Классно-урочная система обучения, её отличительные особенности - Понимание форм организации обучения и их исторического развития

Оглавление:

Содержание образования становится достоянием человека только в процессе его собственной активной деятельности. Эта деятельность, осуществляемая на основе определенных принципов, должна быть рационально организована и приводить к определенным формам организации. Какова форма обучения?

Форма в целом — это способ организации процесса или объекта, определяющий его внутреннюю структуру и внешние связи.

Если рассматривать форму применительно к процессу обучения, то можно определить ее как способ, характер взаимодействия преподавателя и студентов, студентов друг с другом, студентов с учебным материалом. Форма выражается в упорядоченности процесса обучения с точки зрения положения его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, отрезков, единиц обучения по видам деятельности и времени (М.И. Махмутов, И.М. Чередов, П.И. Пидкасистый и др.). Способ организации обучения непосредственно влияет на его продуктивность и наряду с методами и средствами обучения является наиболее доступным для изменения, вариации, совершенствования со стороны преподавателя.

Одной из первых форм организации обучения является индивидуальная форма преподавания. В этом случае учитель работает индивидуально с отдельным учеником, часто у него дома. В XVIII-XIX веках эта форма образования практиковалась в семейном воспитании среди состоятельных слоев общества в форме правления. Сейчас индивидуальное сопровождение выступает как форма дополнительной работы, все чаще с детьми, нуждающимися в особой помощи, в том числе с теми, кто из-за болезни, инвалидности не может посещать школьные занятия. При очевидных преимуществах, связанных с ориентацией содержания, методов и темпа обучения на личность обучаемого, эта форма очень неэкономична и поэтому непригодна в качестве основной формы массового образования. Это также лишает учащегося возможности работать в группе, общаться, соревноваться и сотрудничать со сверстниками для достижения общих целей.

Постепенно, начиная с XV и XVI веков, в основном из-за растущей необходимости расширения образования, индивидуальная форма обучения все больше заменялась групповой, при которой ученики разного возраста и подготовленности собирались в одном месте, и учитель, работая со всеми по очереди и давая им задания, мог обучать группу учеников, хотя в действительности это была та же форма индивидуальной работы, совмещенная по месту и времени.

Развитие машинного производства, торговли и культуры (Ренессанс) на рубеже 16 и 17 веков вызвало потребность в массовом образовании, даже элементарном. Опыт школ в Беларуси и Украине, а затем в Чехии и других странах привел к появлению новой формы коллективной системы образования. Она оказалась очень устойчивой, совершенствовалась и модернизировалась, сохранилась до наших дней и остается основной формой организации обучения в школе.

Теоретически концепция воспитательной системы классно-урочной работы, ее основные черты были разработаны в XVII в. В XVII в. «отец педагогики» — великий чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский.

Система обучения в классе имеет следующие особенности:

группы (классы) состоят из учеников примерно одного возраста и желания учиться. Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри класса и дает им различные задания.
основной формой обучения является урок — период продолжительностью 40-45 минут, который является относительно законченной единицей учебного процесса по содержанию и методу построения.
все содержание образования делится на отдельные предметы.
весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни и каникулы, а занятия проводятся по единому плану и расписанию.
Учитель следит за учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение.

Изобретение классного преподавания, которое сегодня кажется нам естественным и очевидным, в свое время было революцией в образовании, которую сравнивали с изобретением колеса в технике, поскольку открыло возможность универсального и относительно недорогого обучения (один учитель мог обучать до 30 и более учеников). Что касается высшего образования, то даже в первых университетах Европы, начиная с XIII-XIV веков, существовали коллективные формы обучения — лекции и семинары.

Преимущества классно-урочной системы: четкая организация и упорядоченность учебной работы, организующая и стимулирующая роль преподавателя, взаимодействие студентов и возможность коллективных способов работы, экономичность преподавания сопряжены с рядом серьезных недостатков: ограниченные возможности индивидуального подхода, ориентация на «среднего» студента, работа в едином для всех темпе, преимущественно словесная деятельность, определенная искусственность в делении всех занятий на 40-45-минутные отрезки. На протяжении веков определенные «недостатки» системы обучения подвергались критике, и велись поиски более совершенных форм образования.

Понимание форм организации обучения и их исторического развития

В конце восемнадцатого — начале девятнадцатого веков английский священник А. Белл и педагог Д. Ланкастер пытались расширить возможности массового образования на основе модернизации классного преподавания. Суть системы Белла-Ланкастера заключается в том, что учитель обучал только группу старших учеников, которые, получив соответствующие инструкции, вели занятия с младшими учениками. Таким образом, один учитель может обучать сотни учеников.

Конечно, при массовости обучения, обучение при таком раскладе значительно теряло в качестве. Это объясняет тот факт, что система Белла-Ланкастера не получила широкого распространения, хотя в последнее время предпринимаются попытки ее возрождения.

Батавская система возникла в Соединенных Штатах в конце девятнадцатого века. Она представляла собой попытку исправить такие серьезные недостатки в форме обучения, как ориентация на среднего ученика и недостаточное внимание к индивидуальным особенностям и способностям детей. Он был призван обеспечить выборочное обучение учащихся, разделив все уроки на две части. Первая часть — это обычные уроки, на которых учитель работал со всем классом. Вторая часть — индивидуальные занятия для тех студентов, которые не успевали и испытывали трудности в освоении материала, или для тех, кто хотел и мог углубиться в предложенный материал.

В поисках решения проблемы индивидуализации образования при сохранении массового характера и коллективной организации в конце XI — начале XX века родилась так называемая Мангеймская система (названная в честь немецкого города Мангейм). Занятия дифференцированы по составу учащихся, с учетом уровня их интеллектуальных способностей и успехов в учебе: Базовые классы для детей со средними способностями; классы для менее способных, вспомогательные классы для умственно отсталых детей; классы для наиболее способных для продолжения образования на следующей ступени.

Мангеймская система, представлявшая собой форму групповой дифференциации образования, вызывала обоснованную критику, связанную с изоляцией учащихся в отдельных сословных группах, ограниченными социальными перспективами выпускников групп низкой и средней одаренности, возможностью ограничения и сдерживания развития детей, не принадлежавших к элитной группе. Однако сам принцип классовой дифференциации учащихся оказался вполне приемлемым, он присутствует в современной организации образования и в виде коррекционных классов, и в виде классов углубленного изучения учебных дисциплин, и в виде реальных и элитных (по замыслу — для одаренных детей) школ и классов.

Совершенствование системы преподавания в России привело к появлению так называемого развивающего обучения. Одна из первых попыток реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым. В 1950-х и 1960-х годах он разработал новую систему начального образования. Эта идея была несколько иначе развита Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Основная идея этой системы устанавливала возможность и целесообразность обучения, направленного на опережающее развитие ребенка. Обучение можно считать плодотворным только тогда, когда оно опережает развитие ребенка. Знания, навыки и умения не являются конечной целью обучения, а лишь средством для развития ученика. Суть обучения заключается в самопреобразовании ребенка. Эта система рассматривает ребенка не как объект обучающих воздействий, а как самопреобразующийся субъект обучения. Пока эта система кажется одной из самых перспективных.

Наиболее радикальной из широко используемых систем организации обучения на индивидуальной основе была система, разработанная педагогом Хелен Паркхерст в начале двадцатого века. Эта система называется «Дальтон-план» (по названию американского города Дальтон) или индивидуальное лабораторное обучение. Особое внимание уделялось самостоятельному обучению студентов. Они получали учебные задания на год, распределенные по месяцам, занимались в специализированных лабораториях или мастерских, где их могли консультировать преподаватели, а затем отчитывались о проделанной работе.

Дальтоновский план позволял приспособить темп обучения к реальным способностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в поиск рациональных методов обучения. Однако в целом такая система привела к снижению уровня обучения, так как большинство учеников не в состоянии самостоятельно, без объяснений учителя, справиться с заданиями, глубоко усвоить материал.

Было немало и других попыток найти новые формы обучения: метод «учебных единиц», ориентированный не на учебное время или урок как форму работы, а на предмет как учебную единицу; бригадный метод как модернизация Дальтон-плана, основанная на групповом методе организации задания; метод работы учащихся в динамических (меняющихся по составу) учебных парах как вариант взаимного обучения других учащихся по указаниям учителя (V. К. Дьяченко.К. Дьяченко); американский «план Трампа», согласно которому 40% времени студенты отводилось на большие группы (100-150 человек), 20% на малые группы (10-15 студентов), а 40% времени на самостоятельную работу; метод проектов (практические работы) и др.

Опираясь на опыт прошлого и перенимая лучшее и прогрессивное у своих предшественников (Дальтон-план — система обучения детей с неравными умственными способностями; Трамп-план — вариативное, свободное, открытое обучение и т.д.), многие учителя, творчески относящиеся к своей профессиональной деятельности, учитывают такие причины при выборе форм организации классного коллектива:

Выявить детей, отличающихся по способу восприятия учебной информации, способу общения со сверстниками, учителями и т.д.
Определите те характеристики, которые относятся к среднему качеству класса;
Определите человека, который не соответствует характеристикам большинства;
Прояснение собственного стиля преподавания;
Выявить возможные случаи конфликтов между студентами разного качества, студентами и преподавателями, студентами и ориентацией учебных материалов и т.д.

Все это позволяет в полной мере выявить те формы обучения, которые позволяют ученикам с разными личностными качествами адаптироваться в классе. Эта задача может быть решена посредством группового обучения, поскольку рабочий потенциал, предлагаемый групповой формой обучения, позволяет активизировать деятельность учащихся, создает условия для подбора заданий, соответствующих особенностям учащихся, решает проблему индивидуального подхода к каждому, обеспечивает своего рода домашнее задание и руководство.

Организационные формы обучения

Успех и эффективность воспитательной работы зависит от умелого использования всего многообразия ее организационных форм. В научных и педагогических исследованиях представлены различные интерпретации концепции организационных форм обучения. Форма (от лат. forma) — это внешний вид, внешнее очертание, определенный, установленный порядок. Форма предмета, процесса, явления обусловлена их содержанием и, в свою очередь, оказывает на них обратное воздействие. Существуют различные определения организационных форм обучения, которые включают ту или иную отличительную особенность формы. Как правило, перечисленные особенности организационных форм обучения совпадают. По мнению М. А. Молчановой, наиболее плодотворным подходом к определению категории «организационные формы обучения» является диалектическое единство содержания и формы. Содержание и форма — философские категории, в соотношении которых содержание как определяющее целое представляет собой единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, отношений, противоречий и тенденций, а форма — это форма существования и выражения содержания.

Как отмечает И.М. Чередов, формы организации обучения выполняют интегративную функцию, так как содержат все основные элементы процесса обучения в упорядоченном виде. Организационная форма в данном случае рассматривается как особая конструкция, характеризующая «внешнюю» сторону процесса обучения, обусловленную содержанием, методами, приемами, средствами, видами учебной деятельности, особенностями взаимодействия учителя и учащихся в работе над учебным материалом. Именно форма определяет, как организовать процесс обучения.

Анализируя это педагогическое явление, И.Ф. Харламов, например, считает, что понятие организационной формы обучения «не имеет достаточно четкого определения в дидактике… Многие ученые просто проходят мимо этого вопроса и ограничиваются обыденным представлением о сущности этой категории. Таким образом, Y. К. Бабанский под формой организации обучения понимает внешнее выражение какого-либо содержания, отмечая, что форма организации обучения является частью операционально-деятельностного компонента учебного процесса и представляет собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, которая осуществляется в установленном порядке и определенном режиме. Поэтому термин «форма» также используется для обозначения внутренней организации содержания и, таким образом, связан с термином «структура».

Б.Т. Лихачев рассматривает форму обучения как «целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и педагогического общения, взаимодействия, взаимоотношений учителя и учащихся». С.А. Смирнов понимает форму обучения как «способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимодействий между участниками учебного процесса».

В учебниках Н.А. Сорокина, М.Н. Скаткина, И.Ю. Лернера, форма обучения понимается как определенный порядок и фиксированный режим совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения.

В.И. Андреев, в свою очередь, выдвигает следующее, более полное определение: «Форма организации обучения — это целостная система, характеризующая учебный процесс с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, отношений управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения.

Б.Т. Лихачев отмечает, что форма обучения реализуется как органическое единство содержания, средств и методов обучения, так как отдельная и изолированная форма обучения имеет лишь определенную учебно-педагогическую ценность. При этом эффективность реальной педагогической практики обеспечивается не отдельными формами, а их продуманной, взаимосвязанной системой, выполняющей функции:

обучение педагогическое, чтобы проектирование и использование этих форм создавало наиболее эффективные условия для передачи детям знаний, умений и навыков, формирования у них мировоззрения и развития способностей;
поучительным и обеспечивает последовательное приобщение учащихся к разнообразным видам деятельности. Результатом является развитие интеллектуальных, морально-эмоциональных и физических качеств личности;
Организационный, который требует четкого методологического оформления и инструментария образовательного процесса;
психологический, который предполагает оптимальное развитие всех психических процессов у учащихся, способствующих обучению;
развивающий, означающий создание разнообразных условий для осмысленной интеллектуальной деятельности;
Систематизация и структурирование, обеспечение научной последовательности и непротиворечивости информационного учебного материала;
комплексный и координационный, который представляет собой взаимосвязь самих форм обучения для повышения эффективности образовательного процесса;
стимулирующим, что проявляется в учете возрастных особенностей учащихся.

В целом, все исследователи признают, что реализация этих функций в единстве различных форм обучения способствует профессиональному росту учителя и личностному развитию учащихся.

В настоящее время существует множество форм организации учебного процесса, классификация которых проводится по различным причинам. М.И. Махмутов и С.А. Смирнов особо подчеркивают, что в дидактике необходимо указывать на различия в терминах, включающих слово «форма»:

Форма обучения (педагогическая технология);
Форма учебной деятельности студентов;
форма организации текущей педагогической работы класса, группы.

Ч. Куписевич и И.П. Подласый предлагают классифицировать формы обучения по следующим показателям:

Количество учеников, вовлеченных в учебный процесс (коллективные, индивидуальные формы);
Место обучения (внутришкольное и внеклассное); продолжительность обучения (уроки и внеклассные мероприятия), классический урок — 45 мин, парный урок — 90 мин, парный короткий урок — 70 мин, а также уроки «без колоколов» любой продолжительности.

По мнению современных исследователей И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, дидактика признает существование трех наиболее известных систем организационного построения учебного процесса, которые отличаются друг от друга количественным учетом учащихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации учащихся, степенью самостоятельности и спецификой управления учебным процессом со стороны учителя. К ним относятся:

Частные уроки;
система преподавания в классе;
Система лекций и семинаров.

Определенный интерес представляют исследования современных дидактов, в частности Т.И. Шамовой, которая утверждает, что организационные формы обучения могут быть объединены следующими общими целями:

Приобретение новых знаний. В этом случае уместны следующие формы — школьный тьюториал, проблемная лекция, выездная лабораторная работа, педагогическая производственная практика.
Углубление знаний, формирование навыков и умений — практические лабораторные работы, семинар, консультация.
Развитие навыков рационального и самостоятельного применения знаний в комплексе новых ситуаций — семинары, дебаты, дискуссии, ролевые и учебные деловые игры.
обобщение индивидуальных знаний и их систематизация — конференции, уроки-обобщения, семинары.
Определение уровня освоения знаний, умений и навыков — контроль и коррекция знаний преподавание, коллоквиум, семинар сертификат, общественный смотр знаний.

Преподавание как основная форма организации обучения в школе

Урок является важнейшей структурной единицей образовательного процесса в школе. Он характеризуется постоянным составом учебных групп, относительно стабильным составом преподавателей, предметной системой обучения и относительной структурной завершенностью определенного цикла обучения (обзор изученного, новое изучение, упражнения, контроль усвоения).

Однако, несмотря на неоспоримые преимущества совместного обучения, существуют некоторые серьезные внутренние противоречия. Следует подчеркнуть, что речь идет не о непродуманных и нерациональных вариантах урока, а об уроке как таковом, о форме обучения уроку.

Первое противоречие — между коллективным способом организации обучения и индивидуальным характером восприятия, интеллектуальной деятельности, эмоционального реагирования, развития каждого ученика. Чаще всего это противоречие выражается в поиске опосредованных возможностей обучения и использовании определенных компенсаторных способов работы (консультации, дифференцированные задания) для самых слабых и самых сильных учеников.

Второе противоречие — между регулярностью прямой (от учителя к ученику) и нерегулярной, эпизодической обратной связи (от ученика к учителю): ученики постоянно получают информацию, задания, инструкции, указания от учителя, учитель влияет на них стилем поведения, авторитетом, подходом; сам учитель получает информацию о работе, трудностях и успехах своих учеников лишь выборочно, в ходе беседы, выслушивания ответов, наблюдений или эпизодически (самостоятельная работа, тест, экзамен). Это значительно снижает управляемость процессом обучения, увеличивает количество педагогических ошибок и просчетов, и особенно неспособность войти в «зону ближайшего развития» ученика.

Третье противоречие — между задачами разработки разносторонних видов деятельности, которые к тому же могут быть практически реализованы, задачами вовлечения учащихся в реальную жизнь и подготовки их к завтрашней жизни, творческой деятельности и преимущественно вербальным характером образования. Студенты слушают, читают, смотрят, решают задачи, а в лучшем случае думают и чувствуют, сидя за партами, воспринимая и выражая все через слова. Коллективное обучение в классе мало способствует практической, преобразующей деятельности.

Четвертое противоречие — между реальным объемом конкретного учебного материала и необходимым для этого временем и стандартным «размером» урока. Это приводит к так называемым двойным урокам и неоднозначно оцениваемому «углублению» в предмет, когда определенному предмету уделяется больше времени в определенный момент учебного года.

Чтобы урок был эффективным, учитель должен находить способы постоянного разрешения ведущих противоречий. От степени полноты, исчерпанности разрешения противоречий зависит гармоничность урока, всей системы уроков, а в конечном итоге — эффективность урока.

Наконец, необходимо отметить некоторую искусственность формы преподавания. В реальной жизни ребенок общается не только со сверстниками, но и со старшими и младшими детьми, испытывает радость, горе, переживает различные жизненные ситуации. На уроке он должен «отключиться» от реального мира, уйти в другой, в несколько искусственный мир, что не всегда получается, особенно у младших школьников. Возможно, это не всегда продуктивно. Не случайно гуманистическая педагогика трактует принцип связи образования с жизнью не в узко прикладном ключе (опора на жизненный опыт и обучение применению знаний), а в нравственно-творческом, формирующем: урок как кусочек жизни, которую ребенок должен прожить полноценно, со всеми ее горестями и радостями (Ш. Амонашвили).

Разрешение этого очень важного противоречия между условностью школьного образования, его оторванностью от реальной жизни и сложностью и полнотой самой жизни, в том числе и духовной жизни школьника, является одним из главных резервов подлинно гуманного, продуктивного обучения. Примечательно, что всякий раз, когда речь шла о замене преподавания другими формами обучения, она находила внутренние резервы для совершенствования, более современные и лучшие способы разрешения своих противоречий.

По мере того, как класс впитывает и внедряет идеи о целях обучения, его содержании и методах, он оказывается весьма динамичным и способным впитывать все новое в теории и практике обучения.

Укажем на наиболее важные, на наш взгляд, пути и факторы обновления этой древней формы образования, имеющей уже 350-летнюю историю.

Глубокое понимание целей урока. В системе развивающего образования урок ставит и решает образовательные (усвоение конкретного материала и способов действий), развивающие (формирование и развитие умений и других качеств личности) и воспитательные (формирование ценностей и установок) задачи. Часто совокупность этих задач называют тройной учебной целью.

Совершенствование способов и средств организации деятельности учащихся в классе, основанных на современном понимании природы и сущности обучения:

Гармоничное сочетание обучения, практической деятельности и общения в классе;
Постепенно развивать и повышать самостоятельность и уровень активности учащихся;
Сочетание индуктивного и дедуктивного способов работы над материалом, причем последний усиливается по мере приобретения учащимися жизненного опыта и знаний;
Использование современных средств коммуникации, включая аудиовизуальные средства;
Увеличение веса практической работы в структуре самого урока;
Преодоление ориентации на «среднего ученика», возможность выбора индивидуального способа изучения материала на уроке и в последующих домашних заданиях, в лабораториях, кабинетах, библиотеках, дома.

Роль преподавателя

Каковы цели обучения? Чему мы должны научить студента? Упрощенная точка зрения заключается в том, что студент обязан выучить материал учебной программы. Что значит учиться? Обучение? Учиться наизусть? Отвечать на вопросы учебника? Воспроизведение того, что хранится в памяти? Память непостоянна. Сегодня запомнил, завтра забыл. Спросите учителя, чего он хочет. Часто он отвечает: чтобы студенты усвоили материал и умели его применять. Это правда, но не все так просто.

Давайте подумаем, каковы учебные цели учителя. Они просты:

студент обязан получить и запомнить необходимую информацию: знать правила, законы, исторические факты, географические сведения, стихи и т.д.
студенты должны научиться применять полученные знания: грамотно писать, решать задачи, анализировать произведения художественной литературы, оценивать исторические события, применять знания на производстве и в повседневной жизни.
важно развивать навыки студентов: их независимость, креативность, оригинальность мышления.
наша задача — воспитание ученика, его мировоззрения, патриотизма, трудолюбия, нравственности.

В процессе обучения, работы, деятельности все задачи одинаково важны, взаимосвязаны и решаются в единстве.

Мы говорим, что главное — это усвоение материала. А что такое усвоение знаний? Знания — это отражение действительности в сознании человека, то есть это воспринятая, осознанная и сохраненная в памяти информация об объектах действительности. Но не только это. Настоящие знания — это умение их использовать, это инструменты познания, инструменты действия в решении новых проблем.

Существует три стадии ассимиляции:

Первый этап — это запоминание и последующее воспроизведение предмета. Этот уровень крайне необходим, он способствует накоплению знаний, фактической информации. Без этого не может быть образованного человека. Правда, мы все еще часто улыбаемся, глядя на такие знания.
«Самым важным событием, — говорят некоторые, — является то, что вы можете получить точную информацию из любого путеводителя.
Помните слова К.Д. Ушинского: «Развитие без накопления знаний — мыльный пузырь». Очень меткое замечание.

Образованный человек должен знать многое: важные доктрины, исторические события, формулы, правила, законы, биологические и географические названия, известных писателей, литературных героев, стихи, и, конечно, много фактического материала по предмету. Однако следует сказать, что такие фактические знания не дают права называться образованным человеком, а тем более хорошим специалистом. Там, где образование ограничивается первым этапом усвоения, вырастают так называемые пустые всезнайки, ходячие энциклопедии, отличные мастера в разгадывании кроссвордов, но на производстве, в бизнесе зачастую бесполезные и беспомощные люди. Жаль, что у нас до сих пор студенты (даже хорошисты) и школьники, которые успешно заканчивают и школу, и институт, как правило, на первой ступени обучения. От них мало пользы, но они могут принести много вреда.

Тем не менее, мы не должны недооценивать важность накопления знаний, научной информации — это важный этап обучения, очень важный, но все же только один из этапов.

Исследования показывают, что при правильном обучении почти все дети способны успешно освоить первый уровень обучения.

Второй уровень усвоения — это применение знаний на практике, способность применять знания, в аналогичной обстановке, по образцу, по шаблону. Ученик запомнил правило и пишет правильно, научился решать задачи по определенному стандарту и успешно решает точно такие же, запомнил рабочие процедуры и выполняет их по инструкции, развивает навыки и умения, иногда доводит до мастерства: отлично рисует, работает с самолетом, проводит эксперименты, бегло читает, правильно пишет, точно выполняет все задания, делает наброски, пишет тезисы точно по инструкции учителя. Эта стадия усвоения: знает и умеет, усваивает и применяет на практике — самый важный этап в обучении.

Существуют курсы обучения, которые в определенной степени могут быть ограничены вторым этапом ассимиляции. Повторяем — можно, но это не значит, что это хорошо. Даже сапожник, маляр, плотник, механик, бухгалтер, кондитер, продавец, портной, инженер по технике безопасности и т.д., которые славятся как мастера и ремесленники, не могут подняться выше уровня ремесленника, если они выполняют без творческого огня, только механические, четко заученные действия. Тем не менее, второй уровень усвоения является наиболее важным уровнем обучения. Третий уровень ассимиляции, однако, является вершиной знания.

Третий уровень усвоения — это применение знаний в оригинальных, нестандартных условиях, это творческий подход к решению проблем, преобразование знаний, их комбинирование, самостоятельная оценка явлений, фактов, событий.

Третий этап требует анализа, объяснения и интерпретации изученного материала.

Не стоит думать, что третья ступень обучения — это удел привилегированных, особо одаренных. Если студентов постоянно тренировать, развивать, приучать к размышлениям, самостоятельному поиску и действиям, они в конце концов научатся работать творчески, а это необходимо каждому.

В основном, все три уровня ассимиляции реализуются в классе.

Преподавание было, есть и останется в обозримом будущем основной формой организации обучения и воспитания студентов. Все попытки найти эквивалент уроку, заменить его другими формами организации урока не увенчались успехом ни в России, ни за рубежом. Однако это не означает, что урок — это нечто застывшее и неизменное.

Нет пределов его совершенствованию и модернизации. Только творческий подход к преподаванию с учетом новых разработок в области педагогики, психологии и передового опыта обеспечивает высокий уровень преподавания. Необходимо также учитывать личный опыт, индивидуальные качества учителя, состав класса и особенности текущего учебного материала, а также весь урок и его отдельные моменты, вплоть до выбора метода работы. Многое зависит от личности учителя, его темперамента, склонностей, стиля, так называемого педагогического почерка, который иногда превращает общепринятый метод работы в оригинальный, уникальный метод, обеспечивающий высокий результат. И это замечательно, потому что педагогика — это не только наука, но и искусство, требующее от учителя вдохновения, импульса, творчества.

Но любое начинание, даже поэтическое, нуждается в организации, в хорошем знании законов процедуры, в освоении научно обоснованных форм работы. Это важно везде, особенно в педагогике, потому что приходится учитывать разнообразие материала и очень неоднородный состав учащихся, их возраст, образование, навыки, взгляды, условия жизни. Несмотря на все разнообразие, преподавание имеет определенные цели, задачи, единые требования.

Образовательные, развивающие и воспитательные цели нельзя разделить на изолированные части, разделы, периоды урока, как правило, они реализуются. В ходе урока одновременно можно, в зависимости от содержания материала или форм обучения, усиливать те или иные функции.

Главное требование урока — достижение цели, усвоение предмета. Преподавание должно происходить на уроке. Недопустимо ограничивать преподавание изложением нового материала и контролем. При таком подходе основная нагрузка на ученика ложится на домашние задания, выполнение которых всегда сложно и не всегда эффективно. Мы понимаем, что учебная программа насыщена, количество уроков по каждому предмету недостаточно, и невозможно сделать все в классе. Тем не менее, главное должно быть усвоено в классе, иначе учеба не увенчается успехом.

Уроки, которые превращаются в пассивное времяпрепровождение учеников (сидят и слушают), приводят к колоссальной трате времени с крайне низкой эффективностью. Об этом Ушинский писал: «Вся тяжесть школьных занятий при таком преподавании, которое очень легко для учителя и потому очень полезно, падает на ученика! Просидев 6 часов без использования такта и, возможно, пропустив половину объяснений, он вынужден сам готовить уроки в свободные от занятий часы. Сколько потерянного времени.

Главная задача учителя — активизировать урок, добиться вовлечения учащихся в работу на всех уровнях деятельности, заставить ученика работать, напряженно трудиться, чтобы получить знания, напряженно трудиться каждые сорок пять минут часа.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: