Особенности психики умственно отсталых детей - Особенности эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка

Оглавление:

Ранняя диагностика и коррекция аномалий развития у детей является главным условием их эффективного обучения и воспитания, предотвращения тяжелых инвалидизирующих заболеваний и социальной дезадаптации. Роль семьи и эмоционально положительное общение между ребенком и окружающими его взрослыми очень важны для его психического развития. Однако для детей с нарушениями развития этого недостаточно; им с раннего возраста необходимы специальные условия, чтобы можно было скорректировать их нарушенные функции. В силу особенностей своего развития умственно отсталые дети нуждаются в целенаправленном обучении со стороны взрослого даже больше, чем нормально развитые дети. Спонтанное усвоение социального опыта, особенно в раннем детстве, для них практически невозможно. Эта проблема особенно актуальна в период подготовки ребенка к школе.

Проблемы умственной отсталости в нашей стране изучались многими учеными: Л.С. Выготский, П.Б. Ганнушкин, П.Ю. Кузнецов, В.В. Гальперин Б.В. Зейгарник С.Я. Рубинштейн, Л.В. Занков и др. Долгое время в проблеме умственной отсталости доминировала интеллектуальная недостаточность ребенка. Все остальные аспекты личности обычно считались вторичными по отношению к основному интеллектуальному дефекту. Исследования наших ученых показали взаимозависимость интеллектуальных дефектов и общих нарушений психической жизни ребенка. Л.С. Выготский в работе «Умственно отсталый ребенок» пишет: «Сравнительное изучение умственно отсталого и нормального ребенка показывает, что различие между тем и другим следует видеть прежде всего не столько в особенностях интеллекта или аффекта, сколько в своеобразии отношений, существующих между этими двумя сферами психической жизни, и в своеобразии путей развития, которые составляет это отношение аффективных и интеллектуальных процессов.

Умственная отсталость — это «стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, прежде всего интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной органической патологией головного мозга». При психической неадекватности всегда сопровождается недоразвитием эмоционально-волевой сферы, речи, двигательной активности и личности в целом.

Олигофрения (греч. oligos — зло + rhizn — разум) — группа патологических состояний различной этиологии, патогенеза и клинических проявлений, характеризующихся врожденным или рано приобретенным (в первые три года жизни) слабоумием, выражающимся в задержке психического развития, особенно интеллекта, и отсутствием прогрессирования, т.е. постепенного нарастания дефектов личности. Большинство олигофрений (врожденных деменций) относятся к большой группе врожденных аномалий развития ц.н.с., связанных с нарушением онтогенеза (дизонтогенеза). Их обычно отличают от деменции — приобретенного слабоумия с деградацией умственной деятельности. При олигофрении сохраняется лишь динамика клинических проявлений, которая связана с возрастным развитием (эволюционная динамика), декомпенсацией или компенсацией состояния под влиянием возрастных кризисов, различных экзогенных повреждений (в том числе психогенных). К олигофрении не следует относить вторичные задержки развития, возникающие в детстве из-за различных физических дефектов, нарушений слуха и речи и т.д. Дети с низкими способностями и дети с временной задержкой развития вследствие тяжелых соматических заболеваний или неблагоприятной среды и воспитания (социальная и образовательная запущенность, эмоциональная депривация) не считаются олигофренами.

Особенности эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, являются одними из самых важных в дефектологии. Ими занимаются не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и так далее. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалии не уменьшается. Это отражено в статистике всех стран мира. Это обстоятельство делает вопрос создания условий для максимальной коррекции нарушений развития у детей первостепенно важным.

Отечественная психология, движимая гуманными целями, старается помочь в воспитании детей с определенной инвалидностью, найти пути развития всех положительных сторон личности ребенка, дать ему возможность стать полезным членом общества.

Изучение процесса развития умственно отсталого ребенка помогло понять это развитие не как проявление предопределенных недостатков или дефектов, не как вариант нормы, а как результат болезни, породившей своеобразное развитие. Но даже это своеобразное развитие, как показали исследования психологов А.Р. Лурия, А.Л. Леонтьева, Л.С. Выготского, все равно является развитием, образованием новых связей, накоплением жизненного опыта, приобретением знаний и умений, движением вперед. М.С. Познер и В.И. Лубовский придерживаются мнения, что «…то, что ошибочно принимают за врожденные и простые свойства психики, является совокупностью сложных функциональных систем, складывающихся в ходе длительного процесса развития ребенка.

Однако несомненно, что многие природные условия необходимы для развития этих сложных функциональных систем».

Исследование, проведенное группой психологов (Г.М. Дульнева, Б.И. Пинский, М.П. Феофанова) под руководством Л.В. Занкова, было направлено на изучение личности аномального ребенка в целом. Формирование личности прослеживается в процессе приобретения ребенком знаний, в зависимости от педагогического влияния, осуществляемого им в коллективной работе под руководством воспитателя.

Развитие ученика прослеживается в его специфике и служит для улучшения практики обучения детей с ограниченными возможностями. Большое внимание взаимосвязи обучения и развития уделяется в исследованиях под руководством Л.В. Занкова.

На примере изучения школьников Л.В. Занков показывает большое влияние правильно организованного обучения на развитие познавательной деятельности детей.

Особенности развития умственно отсталого ребенка показаны в работах И.М. Соловьева, Т.М. Дульнева, М.И. Феофанова, В.Г. Петрова, В.И. Пинского. Интересный материал о методах психолого-педагогического изучения ребенка представлен в серии исследований В.Я. Василевской. В настоящее время существует три основных аспекта в изучении олигофрении: биологический, клинический и аспект социальной адаптации. Эти вопросы отражены в ряде работ отечественных психологов-исследователей (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О.Е. Фрейеров, М.Г. Блюмина, И.Л. Юркова, М.М. Райская, Д.Е. Мелехов, В.Ф. Шалимов, В.М. Явин и др.)

Биологический аспект подразумевает необходимость тесной связи детской психиатрии с такими сложными науками, как эмбриология, биохимия, медицинская генетика, цитогенетика, иммунология и нейрофизиология.

Исследования K.Н. Назаров, М.Г. Блюмина, А.А. Прокофьева-Бельговская и другие доказали, что генетические факторы играют ведущую роль среди многочисленных причин врожденного слабоумия.

Клинический аспект подразумевает необходимость дальнейшего расчленения олигофрении, которая представляет собой особую группу болезненных состояний с различной этиологией и патогенезом, на отдельные клинические формы. При этом требуется детальное изучение соматического состояния и психопатологической картины с использованием современных методов исследования.

Отечественные авторы (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер и др.) подчеркивают, что клинико-патогенетическая картина ОЛИГОФрении заключается в преобладании явлений общего необратимого недоразвития церебральных структур с преимущественным нарушением онтогенеза наиболее сложных и поздно формирующихся корковых систем, прежде всего лобной коры.

Особенности психического развития умственно отсталого ребенка

Психология занимается изучением особенностей психического развития умственно отсталого ребенка, путей формирования его личности, резко меняющегося хода его развития в зависимости от типа обучения и воспитания, сохранных способностей, на которые можно опираться при обучении и воспитании определенных качеств, способов компенсации дефектов.

Одной из важнейших особенностей личности ребенка-олигофрена является незрелость его эмоциональной сферы.

Эмоции и чувства играют важную роль в развитии личности. У ребенка-олигофрена наличие грубых первичных изменений в эмоциональной сфере способствует формированию своеобразного психопатологического характера, новых негативных черт ребенка, что значительно затрудняет коррекцию основного психологического дефекта. Поэтому так важно изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребенка, их формирование и воспитание.

Как и все остальные дети, умственно отсталые дети развиваются на протяжении всех лет жизни. С.Л. Рубинштейн отмечал: «Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости….. Развитие психики — это специфическая особенность детства, которая прорывается сквозь любую, даже самую тяжелую патологию организма».

Специфическое развитие психики сопровождается своеобразным развитием эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка, которое проявляется прежде всего в незрелости.

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребенка обусловлена, прежде всего, особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.

У школьника-олигофрена недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности.

Н.Л. Коломинский утверждает: «Умственно отсталый ребенок пассивен в игре, она не становится для него, как для нормального школьника, моделью приобретения социального опыта. Недаром неспособность к активной игре считается важным диагностическим признаком умственной отсталости».

Это объясняется тем, что у ребенка-олигофрена очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, слабо развита мотивация к выполнению новой деятельности. На его деятельность и поведение влияют прямые, ситуативные подсказки извне. Симптомы эмоционального расстройства включают раздражительность, повышенную возбудимость, двигательное беспокойство, неугомонность и отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от обычного школьника, у ребенка-олигофрена не сформированы социальные чувства.

Незрелость в эмоциональной сфере еще более выражена в школьном возрасте, когда ребенок сталкивается с задачами, требующими сложной и опосредованной формы деятельности.

Школьный возраст характеризуется рядом особенностей, которые не встречаются на тех же этапах развития ребенка и требуют от него совершенно новых видов умственной деятельности. Если в дошкольном возрасте ребенок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по фиксированной программе. Характер направляющей деятельности меняется от игры к обучению, и мотивы перестраиваются. Указания учителя становятся главным мотивом.

Эмоциональная сфера умственно отсталого ребенка характеризуется низкой дифференциацией, бедностью переживаний. Как отмечают С.С. Ляповский и Б.И. Шостак, его «чувства однообразны, непостоянны, ограничены двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), они возникают только при непосредственном воздействии того или иного стимула».

То есть, опыт умственно отсталого ребенка примитивен и в нем еще не дифференцированы тонкие нюансы опыта.

Это объясняется тем, что у ребенка примитивные потребности.

В то же время у ребенка наблюдается яркость эмоций — олигофрения (дружелюбие, уверенность, живость), наряду с поверхностностью и непостоянством. Такие дети легко переходят от одного опыта к другому, не самостоятельны в деятельности, легко поддаются влиянию в поведении и играх, следуют за другими детьми.

Кроме того, дети-олигофрены часто испытывают неадекватные эмоции и чувства. У некоторых детей наблюдается излишняя легкость и поверхностная оценка серьезных жизненных событий.

Слабость мышления, интеллекта умственно отсталого ребенка и незрелость, примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят формирование у них высших чувств.

Особенности психического и моторного развития умственно отсталого ребенка в младенчестве

Психологи и педагоги выделяют в развитии ребенка периоды количественного накопления и заметных качественных перестроек. Развитие человека происходит скачками, от одной вехи к другой. Вот традиционная периодизация развития ребенка и подростка:

младенчество — от рождения до 1 года;
период дошкольного детства — от 1 до 3 лет;
период дошкольного детства — от 3 до 7 лет;
годы младшего школьного возраста — от 7 до 11 лет; 4;
период среднего школьного возраста (подростковый возраст) — от 12 до 15 лет;
период старшего школьного возраста (подростковый возраст) — от 15 до 18 лет.

Младенчество — это особый период в развитии ребенка. Социальная ситуация развития на первом году жизни состоит из 2 моментов.

Во-первых, младенец уже биологически является беспомощным существом. Он не в состоянии удовлетворить даже самые основные жизненные потребности. Младенец полностью зависит от заботы взрослого: прием пищи, передвижение по комнате, даже переворачивание с одного бока на другой происходит только с помощью взрослого. Благодаря этому посредничеству младенец может считаться максимально социальным существом — его отношение к действительности прежде всего социально.

Во-вторых, будучи вовлеченным в социум, ребенок лишается самого важного средства общения — языка. На протяжении всей организации жизни ребенок вынужден как можно больше общаться со взрослым, но это общение своеобразное — без слов. Противоречие между максимальной социальностью и минимальными возможностями общения является основой всего развития ребенка в младенчестве. При изучении детей с задержкой психического развития специалистами по патологии речи было установлено, что их развитие подчиняется основным закономерностям психического развития детей в норме. В то же время существуют специфические закономерности психического развития, обусловленные органическим повреждением мозга: более медленный темп развития, более быстрое физическое развитие и более позднее формирование высших психических функций. А.А. Катаева и Е.А. Стребелева отмечают, что развитие умственно отсталого ребенка отличается от развития нормальных детей с первых дней жизни. У многих детей задерживается развитие вертикальной осанки, то есть они гораздо позже начинают держать голову, сидеть, стоять и ходить. Эта задержка у некоторых детей довольно значительна и охватывает не только весь первый год жизни, но и второй. У умственно отсталых детей с раннего возраста отмечается снижение интереса к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность, что, однако, не исключает плаксивости и раздражительности. У новорожденных позже появляется «комплекс оживления» и потребность в эмоциональном взаимодействии со взрослыми по сравнению с нормально развитыми детьми. Позже их не интересуют игрушки, висящие над кроваткой или в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения — жестовое общение. Умственно отсталые дети на первом году жизни не различают «своих» и «чужих» взрослых, у них отсутствует активное хватание, зрительно-моторная координация и восприятие свойств предметов, а также не сформировано отделение одних предметов от других. В результате не успевают появиться условия для развития языка: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми, и особенно доязыковые средства общения. Недоразвитие артикуляционного аппарата, фонематического слуха приводит к тому, что у умственно отсталых детей развивается не только лепет, но и гуление.

Особенности психического и моторного развития умственно отсталого ребенка в раннем возрасте

Умственно отсталый ребенок уже в раннем возрасте имеет значительные вторичные отклонения в психическом и речевом развитии: упущен сензитивный период формирования многих психических процессов; развивающее влияние взрослого, как правило, не осознается, и зона последующего развития не расширяется. Отставание в развитии нервной системы и психики от нормальных показателей в 2-3 недели при рождении продолжает увеличиваться, подобно снежному кому, и к 4 годам составляет 1,5-2 года. Достижения раннего детства в нормальном развитии включают овладение ходьбой (хождение в вертикальном положении), развитие предметной деятельности и развитие языка. В начале 2-го года жизни нормально развитые дети начинают ходить самостоятельно. У некоторых умственно отсталых детей развитие вертикальной походки происходит в те же сроки. Но у многих из них освоение ходьбы задерживается надолго, иногда до конца младенчества. Кроме того, их движения качественно отличаются от движений нормально развитых детей. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, медлительность или импульсивность движений. У них нет реального знакомства с объективным миром, характерного для нормальных детей. Многие из них, освоив ходьбу, развивают «полевое поведение», которое можно принять за интерес к окружающему объективному миру: Дети хватают в руки все, что попадает в поле их зрения, но тут же бросают эти предметы, не проявляя интереса ни к их свойствам, ни к их назначению. Начиная с освоения предметных действий у детей с нормальным развитием, предметная деятельность возникает на втором году жизни и становится ведущей на третьем году. Как и любая ведущая деятельность, она способствует умственному развитию ребенка в целом — развитию моторики, восприятия, мышления, речи.

У умственно отсталых детей предметная деятельность не развита. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, включая игрушки. Они вообще не берут игрушку в руки, не манипулируют ею. У них нет ориентации не только типа «Что с этим делать?», но и типа «Что это такое?». В других случаях манипуляции с предметами происходят у детей третьего года жизни, иногда напоминая целенаправленное использование предметов, но на самом деле в этих действиях ребенок совершенно не учитывает свойства и назначение предметов. Более того, эти манипуляции перемежаются с неуместными действиями — действиями, которые противоречат логике использования объекта (он/она ставит большую машину в маленький гараж, толкает куклу на стол).

Наличие неадекватных действий является характерной особенностью умственно отсталого ребенка. Почти у всех детей с умственной отсталостью, по сравнению с нормальными детьми, отсутствует или значительно снижен интерес к окружающему, общая патологическая инертность, что не исключает плаксивости, раздражительности, расторможенности. В раннем возрасте ребенка не интересуют игрушки, висящие над кроватью или в руках взрослого. Позже — игрушки других детей, ролевые игры с ними. Предпосылки для развития языка формируются поздно (до 4 лет): Восприятие предметов, действия с предметами, общение со взрослым, и особенно долингвистические средства общения. Такие рефлекторные процессы, как лепет и гуление, которые обычно возникают в первые месяцы жизни, могут отсутствовать в онтогенезе ребенка с задержкой психического развития. Исследователи отмечают, что низкий интерес к окружающей среде и недостаточная тренировка перцептивного процесса предопределяют невозможность самостоятельной ориентации в условиях задачи. Более того, нарушается связь между действием и словом. Действия недостаточно осознаны, опыт действия не закреплен в слове, не обобщен. Связь между основными компонентами познания — действием, словом и образом — не идеальна. Вплоть до того момента, когда язык должен стать средством общения, обозначения и инструментом мышления, он оказывается в крайне неразвитом состоянии. Уже в период долингвистических вокализаций наблюдается сильная задержка.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: