Тесты по математике как форма организации совместной контролирующей деятельности учителя и учащихся - Основные этапы работы учителя и учащихся по формированию рефлексивных знаний

Оглавление:

В процессе обучения математике используется широкий спектр методов, применяемых в преподавании любого предмета (педагогические методы), в преподавании отдельных предметов (информатика, история), а также общие, прежде всего теоретические методы познания.

Важнейшая роль общетеоретических методов познания в обучении математике заключается в абстрактной и ментальной природе математических объектов и способов их приобретения.
Особая роль в обучении математике отводится способности к анализу, которая является общеинтеллектуальной (универсальной) способностью. Она включает в себя: Определение причинно-следственных связей; различение сторон объекта; разделение объекта на части. В математике (и не только) необходимо развивать как горизонтальный, так и вертикальный анализ.

В современных школах используется широкий спектр способов организации обучения. Основной формой обучения математике в современной школе является преподавание, которое имеет множество видов. Наиболее распространенной формой в классной практике является комбинированное преподавание, которое сегодня дополняется этапами целеполагания и оценки результатов. В дополнение к комбинированному обучению все большее распространение получают уроки-лекции, уроки-практикумы, уроки-лабораторные работы.

Помимо урочных форм обучения, широко используются внеурочные формы, прежде всего — самостоятельная работа учащихся, содержанием которой является проектная и исследовательская деятельность.

По мнению В.А. Сластенина, любая педагогическая технология — это совокупность психолого-педагогических действий, операций и процедур. Поэтому в нашем исследовании мы будем понимать технологию как совокупность действий, операций и процедур, необходимых учителю для формирования рефлексивных знаний учащихся. Педагогическая технология — это организационно-методический инструмент педагогического процесса, включающий в себя исследование теории и практики (в рамках образовательной системы) и имеющий связи со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения конкретных и потенциально воспроизводимых педагогических результатов. Поэтому технология нашего исследования основана на модели формирования рефлексивных знаний студентов и проверяется в экспериментальном исследовании эффективности формирования рефлексивных знаний.

Технология является надежным проводником в области разработки нового типа обучения, способного привести к формированию рефлексивных знаний учащихся, так как представляет собой модель педагогической деятельности во всех деталях проектирования, организации и осуществления учебного процесса при безусловном обеспечении комфортной среды для учащихся и учителей. Это процессная система совместной деятельности учащихся и педагогов по проектированию (планированию), организации, руководству и коррекции образовательного процесса с целью достижения определенного результата при обеспечении комфортных условий для участников.

Основными особенностями предлагаемой нами технологии являются процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся; совокупность приемов, методов; проектирование и организация процесса; наличие комфортных условий.

Технология формирования рефлексивных знаний школьников раскрывает сущность этого процесса, логику и форму его организации, описанные в процессуальном компоненте модели формирования рефлексивных знаний. Таким образом, представленные в технологии этапы формирования рефлексивных знаний являются практическим воплощением теоретических положений, представленных в модели. Непосредственно в обучении мы предлагаем учителю следовать предложенной ниже схеме, с помощью которой можно сформировать рефлексивное знание, определяемое в нашей модели как образовательный компонент (подструктура) личности, включающий осознание цели и способов получения ценностно-смысловой информации, видение способов ее использования в собственных целях и во взаимодействии с другими элементами содержания образования.

Тесты по математике как форма организации совместной контролирующей деятельности учителя и учащихся

Основные этапы работы учителя и учащихся по формированию рефлексивных знаний

Существует несколько основных этапов работы преподавателя и студента по формированию рефлексивного знания.

диагностическая стадия. Учитель устанавливает психолого-интеллектуальный контакт субъективного характера с учащимися, анализируя уроки, личные беседы с учащимися, внеклассные мероприятия, беседы с родителями на родительских собраниях, письменные работы учащихся, портфолио и т.д., проводит психолого-интеллектуальное тестирование учащихся. Учащиеся участвуют в домашних уроках, внеклассных мероприятиях, беседах с учителями и школьным психологом, проводят психологические тесты, пишут диктанты, сочинения, тесты и т.д., определяя особенности своего развития.
Информационный этап. На уроке учитель создает информационную проблемную ситуацию, которая позволяет учащимся формировать знания на основе уже имеющегося опыта, мотивирует учащихся к выполнению деятельности по получению информации, помогает учащимся анализировать практическую деятельность и оценивать ее результаты. Учащиеся знакомятся с информационной проблемной ситуацией, осознают цель и способ осуществления деятельности по решению проблемы в контексте приобретения знаний, осуществляют рефлексивную трату, осуществляют рефлексивную и рефлексивную деятельность по приобретению знаний, анализируют и оценивают деятельность по решению проблемы.
аналитическая фаза. Учитель создает аналитические проблемные ситуации, которые позволяют учащимся увидеть круг явлений, связанных с информацией, полученной в первой проблемной ситуации, использовать полученную информацию для поиска структурных связей между явлениями, проанализировать выполненную деятельность и оценить ее результат. Студенты знакомятся с аналитической проблемной ситуацией, анализируют и оценивают деятельность по решению этой проблемы, решают аналитическую проблему с целью нахождения структурных связей между явлениями.
практическая фаза. Учитель создает практические проблемные ситуации, которые должны быть функциональными по отношению к информации, полученной в первой проблемной ситуации. Студенты знакомятся с практической проблемной ситуацией, выполняют действия по решению проблем с точки зрения применения знаний на практике, анализируют и оценивают их.
результативный этап. Учитель обсуждает результаты урока с учащимися устно (дискуссия) или письменно (анкетирование). Студенты участвуют в беседах с преподавателем, анкетировании для определения ценностного компонента рефлексивных знаний, выражают свое личное отношение к полученной информации.

Таким образом, в предлагаемой технологии выделены основные этапы работы по формированию рефлексивных знаний учащихся, показаны основные методы проектирования и организации учебного процесса для достижения поставленной цели. Кроме того, преподаватель проводит постоянный текущий контроль качества сформированных у студентов знаний. На каждом этапе он проводит оценку соответствия качества знаний определенному уровню владения знаниями с помощью показателей критериально-оценочной базы, предложенной нами в модели.

Цели оценивания

Повысить надежность количественной оценки письменных заданий и устных презентаций;
Четко сформулируйте цели и ожидаемые результаты;
Ввести стандарты оценивания или рубрики оценивания и связать их с целями обучения;

Поощряйте студентов критически оценивать собственную работу.
Рубрики могут применяться к различным методам формативного оценивания: короткие письменные задания, эссе, демонстрация плакатов, устные презентации, рабочие листы, еженедельные домашние задания, концептуальные карты.

Шкала может быть пятибалльной, трехбалльной, однобалльной, со средним базовым уровнем 3 балла, или пятибалльной, четырехбалльной, трехбалльной. Важно, чтобы критерии оценки были четкими и понятными.

Варианты ролей студентов: Полезно вовлечь студентов в диалог о критериях, используемых в рубрике;

Студентам может быть предложено разработать критерии для конкретной оценки. Когда они описывают критерии для своей собственной работы, они часто более уверены в достижении установленных стандартов;

Студенты используют рубрикаторы при выполнении различных оценочных заданий, таких как экзамены, классные работы, исследования или подготовка научной работы. Рубрики позволяют студентам выставлять оценки по различным заданиям и тестам. Эти баллы накапливаются и определяют оценку ученика на определенном уровне;

Ключевой стратегией для обеспечения улучшения работы всех учащихся является совместная проверка работы в группах по два человека.

Ценность формирующего оценивания с помощью рубрик очень велика. Письменная работа в классе обеспечивает обратную связь, которая позволяет определить типы заданий и вопросов, задаваемых учащимся. На основе рубрик выделяются компоненты вопросов и заданий, которые дают представление о сильных и слабых сторонах учащихся.

Учитель может задать следующие вопросы.

Охвачены ли ключевые понятия?
Соответствуют ли связи между понятиями, показанными на карте, научным знаниям?
Имеется ли достаточное количество уровней иерархии и связей?
Есть ли доказательства того, что у ученика сформировались неправильные представления и ошибочные концепции?
Как меняются карточки, заполненные учащимися, через несколько дней или недель?

После того как учитель и ученики приобретут опыт работы с карточками, можно попробовать использовать одну или несколько рубрик оценивания для их количественной оценки.

Наиболее распространенная схема оценивания присуждает 1 балл за каждую правильную связь между двумя соседними понятиями, 5 баллов за каждый правильно определенный иерархический уровень, 10 баллов за каждую значимую и правильную связь между понятиями из разных частей карты (перекрестная связь) и 1 балл за каждый пример.

Аргументы за и против концептуальных карт можно найти в методической литературе. Положительные стороны:

Концептуальные карты помогают студентам сосредоточить свое внимание на «широкой панораме» темы, поэтому они тратят значительно больше времени на концептуальное понимание, чем на механическое запоминание;

помочь учащимся и учителям установить значимые связи между понятиями;
обеспечить доступный и простой способ для учащихся графически отображать свои знания и, таким образом, делиться ими со сверстниками и учителями;
Помимо роли инструментов оценки, они помогают детям научиться учиться, а также служат инструментами улучшения курса и графическими организаторами до, во время и после занятий.

Формы обучения математике

Формы организации обучения — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, которая осуществляется в определенном порядке. Они классифицируются

По количеству студентов — массовые, групповые и индивидуальные;
Место обучения — школьное и внешкольное;
Продолжительность — классический класс — 45 минут, парный — 90 минут.

С 17 века в школах, где основной формой обучения является преподавание, преобладает классно-урочная система.
Урок — это этап учебного процесса, который завершен с точки зрения смысла, организации и времени. Урок — это основа всего учебного процесса в школе.

Основными типами уроков математики являются

Урок изучения новых знаний;
Урок формирования новых навыков;
Урок обобщения и систематизации;
Урок контроля и коррекции;
Урок практического применения знаний и умений (урок-практикум);
комбинированный урок.

Наиболее распространенным вариантом на практике является комбинированный урок математики. Можно описать его структуру.

актуализация знаний и навыков, необходимых для изучения нового материала (может быть проведена на основе контроля домашнего задания).
введение нового материала.
первоначальное закрепление нового материала.
самостоятельная работа студентов.
подведение итогов урока и задание на дом.

В связи с реализацией системно-деятельностного подхода обязательной частью урока математики является определение цели урока, осуществляемое совместно учениками и учителем, а также оценка достижения этой цели отдельными учениками и классом в целом. В конце урока можно спросить учащихся об их отношении к тому, что они делали на уроке, с какими трудностями они столкнулись и как пытались их преодолеть, а также какие цели они поставили перед собой на будущее.

Уроки математики можно разделить на уроки, на которых обсуждается новый теоретический материал, или на уроки решения задач. Разновидностью последнего типа урока математики является так называемый урок одной задачи. Здесь студентам обычно дают сложную задачу, которую нужно решить не просто для того, чтобы получить ответ, а чтобы узнать и понять новый способ решения проблемы. Затем эта задача разбивается на подзадачи, которые после совместного анализа и обсуждения приводят к решению исходной проблемы.

В зависимости от того, как организован урок, урок-лекция, урок-практикум, урок-лаборатория, урок-практикум и т.д.
Урок-лекция — это урок, на котором вводятся новые знания. По структуре она включает постановку проблемы лекции, чтение и обоснование плана изложения материала, изложение материала с вопросами, возникающими по ходу изложения с их обсуждением, подведение итогов и выделение основной информации. Проводя лекцию в классе, преподаватель должен тщательно продумать организацию записи.

Практическое занятие, как правило, предполагает развитие навыков и умений выполнять определенные математические операции. Чаще всего это технические действия, такие как: выполнение определенных типов вычислений и преобразований тождеств; решение типичных уравнений; использование табличных случаев дифференцирования и интегрирования; выполнение основных геометрических построений и т.д. Практическое занятие обычно начинается с инструктажа преподавателя, в котором он излагает цели семинара (возможно, с привлечением студентов) и приводит примеры (образцы) соответствующих видов деятельности. Затем учащимся дается серия задач для решения и предоставляется возможность проверить, правильно ли они решили задачи. В конце они подводят итоги и определяют действия, которые были выполнены хорошо, и те, которые требуют дальнейшей работы.
Урок — лабораторная работа не очень характерен для процесса обучения математике.

Хотя сегодня эта ситуация меняется благодаря возможностям использования компьютерных технологий (и наличию соответствующих образовательных ресурсов). Цель лабораторной работы — собрать эмпирический материал для установления математического факта. Соответствующий эмпирический материал приобретается студентами в процессе работы с различными моделями математических объектов. Например, используя различные

Цель и функции контроля в процессе обучения математике

Контроль знаний — это процесс выявления и сравнения результатов учебной деятельности на определенном этапе обучения с требованиями, установленными учебной программой. Результаты контроля выражаются в виде оценки (в России она выражается в баллах) или словесного оценочного суждения преподавателя. Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании», основой объективной оценки уровня образования выпускника являются Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) общего образования. ФГОС формулирует требования к результатам освоения основной образовательной программы в целом (личностным и метапредметным), а также по отдельным предметам (предметным), в том числе по математике. Что касается предметных результатов по математике, то они описываются в форме содержания и деятельности, то есть характеризуют то, что должен знать и уметь каждый ученик.

Основной целью контроля знаний и умений студента является выявление достижений, успехов каждого студента, которые анализируются для выявления проблем студентов в осуществлении учебной деятельности, обнаружения пробелов в знаниях, определения путей улучшения организации обучения, способов активизации студентов.

Конкретизируя эту цель, можно сказать, что контроль дает возможность:

Определить качество усвоения студентами материала, предусмотренного программой (соответствие требованиям программы);
определить способ коррекции знаний и навыков учащихся;
рассмотреть пути формирования навыков взаимоконтроля и самоконтроля и формирования потребности в самоконтроле у студентов;
Создать условия для формирования определенных личностных качеств, таких как ответственность за проделанную работу, волевые качества и т.д.
Если перечисленные цели контроля реализованы, то можно сказать, что контроль выполняет следующие функции».
информативный (при контроле определяются образовательные результаты обучающегося на каждом уровне образования, они свидетельствуют о степени его успешности в достижении результатов, указанных в образовательных стандартах, т.е. в освоении
знания, навыки, методы деятельности, готовность к дальнейшему образованию, развитие навыков и т.д.)
диагностические (в процессе мониторинга выявляются причины определенных образовательных результатов);
педагогическая (учебная) (способствует повышению качества усвоения знаний, их систематизации, формированию методов педагогической работы);
мотивационная (стимулирует учебную деятельность ученика, побуждает к ее продолжению)
педагогическая (создает уверенность в себе, соответствующую самооценку учебной деятельности, личностных качеств ученика);
прогностическая (обеспечивает управление процессом усвоения знаний, умений, навыков, их коррекцию).
В зависимости от того, кто контролирует результаты деятельности студента, можно выделить три типа контроля:
внешние (осуществляемые учителем над деятельностью ученика);
взаимные (осуществляемые учеником над деятельностью друга).
Самоконтроль (ученика над собственной деятельностью).

Контроль должен быть систематическим, охватывать все разделы программы, быть дифференцированным и учитывать индивидуальные особенности ученика.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: