Подготовка к обучению грамоте детей с особыми образовательными потребностями

Оглавление:

Вступление в школу является важным этапом жизни как для здорового ребенка, так и для ребенка-инвалида, что оказывает сильное влияние на социальную ситуацию развития ребенка. Актуальность проблемы подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья, особенно с системными (тяжелыми) нарушениями речи, к овладению письменным языком обусловлена тем, что в современной практике обучения грамоте детей дошкольного и школьного возраста с недоразвитой речью возникают серьезные проблемы. Основной причиной их появления является то, что учителя логопедов, как дошкольных, так и школьных учреждений, при обучении детей первым навыкам чтения и письма, не в полной мере учитывают особенности функционирования и дальнейшего развития письменности. Своевременно начатое и должным образом организованное образование ребенка-инвалида может предотвратить или смягчить не только начальные, но и вторичные нарушения умственного развития и взаимодействия с внешним миром.

Хорошо известно, что дети с ограниченными возможностями являются разнородной группой не только с точки зрения первичных нарушений, но и внутри самой группы. Так, среди детей с тяжелыми нарушениями речи есть дети с алалиями, дети с дизартриями, дети с ринолалиями, дети со сложным дефектом, доля которых в последние годы значительно возросла. Их недостатки в физическом или умственном развитии, как правило, препятствуют получению ими цензурного образования без специально созданных условий обучения и воспитания.

Принятый федеральный государственный стандарт начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья определяет требования к условиям реализации адаптированной базовой образовательной программы начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья:

обеспечение возможностей для достижения детьми с ОВЗ требований к результатам освоения адаптированной программы, установленных стандартом;
соблюдение санитарно-гигиенических норм образовательного процесса, создание санитарно-бытовых условий, таких как оборудованное рабочее место, комната психологической разгрузки и т.д.;
организация расписания;
предоставление учебников, рабочих тетрадей, дидактических материалов, отвечающих особым образовательным потребностям детей на каждом уровне образования в соответствии с выбранным уровнем и вариантом программы.

Следует отметить, насколько широк диапазон уровня психического развития дошкольников с ОВЗ при поступлении в школу от детей с временными и легко корректируемыми трудностями до детей со стойкими и тяжелыми нарушениями развития. Более того, уровень интеллектуального развития ребенка зависит не только от характера и тяжести первичного дефекта, но и от качества, последовательности и сложности предыдущего дошкольного образования.

Поэтому обучение грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи, умственной отсталостью и нарушениями опорно-двигательного аппарата должно основываться на длительном специальном обучении, которое начинается в дошкольном возрасте и продолжается в первом классе средней школы.

Подготовка к обучению грамоте детей с особыми образовательными потребностями

Коррекция устной речи

Прежде всего, учитель-логопед должен проводить большую работу по исправлению ошибок в устной речи уже в дошкольный период, как он подчеркивает в своем исследовании. Речь идет об одновременной работе по формированию правильного произношения и восприятия звуков родного языка с работой по уточнению, расширению словарного запаса, развитию грамматических знаний и навыков, тренировке связной речи.

Взаимосвязь этих направлений логопедической работы обусловлена тем, что все компоненты речевой системы, а именно фонетика, лексика и грамматика, всегда находятся в состоянии подвижного взаимодействия и способствуют последовательной смене этапов развития речи, овладению новыми средствами общения и их совершенствованию. В целом эта связь отмечается в работах А.Р. Лурия, Н.Х. Швачкина, Д.Б. Эльконина, которые утверждают, что язык является основным средством общения, а его нарушения не только препятствуют адекватному языковому контакту, но в ряде случаев задерживают формирование познавательных процессов, оказывают негативное влияние на овладение письмом и чтением, могут вызывать личностные переживания ребенка. Поэтому одним из приоритетных направлений коррекционной работы в до букварный период обучения чтению будет не только коррекция фонетико-фонематических и лексико-грамматических нарушений, являющихся частью системного речевого дефекта, но и нормализация временных и оптико-пространственных представлений ребенка, развитие его когнитивных способностей и подготовка моторной сферы к процессу письма.

Как известно из различной методической и профессиональной литературы, отклонения в формировании произносительной стороны речи по-разному проявляются у разных категорий детей. В некоторых случаях они ограничиваются отдельными искажениями произношения и влияют на разборчивость устной речи — в таких случаях затрагивается только фонетическая сторона развития речи детей, они редко смешивают или заменяют звуки другими, хотя и произносят их правильно, то есть в соответствии со стандартным фонематическим звучанием. У других детей нарушения произношения проявляются в виде более сложных дефектов, связанных как со всевозможными нарушениями слоговой структуры слов и фонематических звуков, так и с недоразвитием фонематических процессов. Именно такие дефекты в конечном итоге приводят к трудностям в овладении первыми навыками чтения и письма.

Практика логопедической работы и многочисленные исследования показывают, что в устной речи детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим нарушением речевого развития (ОНР) можно обнаружить ряд специфических фонетических и лексико-грамматических отклонений (по сравнению с речью их нормально говорящих сверстников). Таким образом, наиболее типичными ошибками в области произношения являются:

отсутствие звука;
его неправильное произношение, выраженное в нетипичной для русского языка артикуляции;
неправильное использование звука (шарканье), выражающееся в неуверенном использовании правильной артикуляции;
всевозможные замены звуков, наиболее распространенные из которых — взаимозаменяемость свистящих и шипящих, звонких и глухих, твердых и мягких.

Специфические нарушения слогового контура слова

Помимо дефектов произношения, в устной речи детей с ЗПР наблюдаются специфические нарушения слогового контура слова. Пропуск слогов или добавление, транспозиция, персеверация, редукция согласных в конвульсиях — не редкость. В дополнение к недостаточно дифференцированным звукам речи, дети часто смешивают значения слов, близких по фонетической структуре, например:

тень — день;
угол — уголь;
нос — переносица;
нос — ночь;
ложь — лещ;
лещ — лес;
пень — удар.

Они испытывают трудности в заданиях на выбор предметных изображений с акустически оппозиционными звуками, с трудом выполняют операции синтеза, т.е. подбор слов с заданным звуком, составление слов из банка слогов и т.д. В силу ограниченности как словарного запаса, так и лексико-синтаксических моделей, учащиеся нелегко овладевают навыками связной речи, в частности, речь идет прежде всего об умении составлять предложения со словами с изученными звуками. Наличие таких ошибок свидетельствует об адекватности логопедической работы, которая формирует язык (его устную и письменную формы) как особый вид деятельности (говорение, чтение, письмо), осуществляемый на разных уровнях языковой системы (фонологическом, лексическом, грамматическом, синтаксическом).

Следует отметить, что дети с системными нарушениями языка в школьном возрасте подвержены риску развития нарушений письма и чтения (дисграфии и дислексии). По мнению многих исследователей, для предотвращения подобных нарушений эти дети должны научиться отделять звуковую сторону слова от его значения, уметь анализировать звуковой состав слова, четко и правильно произносить все его части. Эти условия необходимы для того, чтобы дети с особыми потребностями овладели как принципом фонематического письма, так и морфологическим принципом русского письма.

Известно, как важно для ребенка начать процесс обучения с формирования первого отношения внимания к определенной работе. Именно успех этих первых шагов часто оказывает сильное влияние на формирование последующих успехов в школе. Недаром все методисты давно признали, что гораздо легче учить с самого начала, чем потом переучиваться. Одним из важных условий школьной адаптации ребенка с тяжелыми нарушениями речи является его психофизиологическая подготовка к овладению знаковой системой, то есть письмом и чтением. Обучение чтению и письму является первым этапом в этом длительном процессе развития письменной речи, поэтому эффективность дальнейшего обучения зависит от того, насколько правильно и прочно ребенок развивает первые навыки.

Следует подчеркнуть, что обучение первым навыкам грамотности — это сложный психологический процесс, для осуществления которого, помимо достаточного уровня когнитивного и языкового развития, необходима определенная зрелость ряда психофизических функций. Например, к тому времени, когда ребенок начинает учиться писать, у него должны быть сформированы операции фонематического и зрительного восприятия, линейная память, пространственная ориентация, зрительно-моторная координация, аттенционные функции как средство контроля за выполнением учебной деятельности, развит фонематический слух и мыслительные операции, необходимые для обучения.

Методы и приемы коррекционной работы

Цель данной статьи — определить цели, задачи, методы и приемы репетиторства на начальных этапах формирования механизмов письма и чтения, мотивации процесса овладения всеми действиями и операциями, необходимыми для их освоения. Поэтому при разработке предлагаемых методических рекомендаций был использован деятельностный подход, разработанный известными российскими психологами и психолингвистами. Она позволяет проанализировать и описать все этапы логопедической работы в пред письменный период обучения чтению и письму с точки зрения формирования мотивов, целей, действий, операций и механизмов письменной речи у учащихся начальной школы.

Статья может быть адресована студентам педагогических вузов, практическим работникам дошкольных и школьных учреждений, а также родителям, которые хотят помочь своему ребенку подготовиться к обучению письму и чтению.

Многие исследователи и консультанты, изучавшие начальные этапы обучения детей письму, представили различные теоретические взгляды на взаимосвязь между говорением и письмом. Большинство экспертов сводили все различия между письменной и устной речью к разнице в технических аспектах этих видов речевой деятельности, указывая на то, что устная речь производится органами речи, а письмо требует работы руки; что в устной речи слова следуют друг за другом непрерывным потоком, а в письменной они представлены отдельно; что устная речь воспринимается действием слухового анализатора, а письменная — зрительного анализатора. Несомненно, все эти различия абсолютно верны, но их явно недостаточно для определения внутренних механизмов превращения мысли в слово. Поэтому предположение о том, что письменный язык — это простой перевод разговорного языка в систему письменных знаков, является несколько поверхностным на современном этапе развития психолингвистики и методики преподавания русского языка. Правильная организация работы по культуре устной и письменной речи зависит, с одной стороны, от понимания учителем их сходства и различия, а с другой — от осознания их взаимозависимости. И чтобы достичь педагогических целей обучения языку, ребенок должен осознавать разницу между природой устной и письменной речи.

Как известно, письменная речь, в отличие от устной, формируется только в условиях направленного обучения, и ее механизмы развиваются в период овладения грамотностью, затем они совершенствуются в процессе дальнейшего обучения и в течение жизни человека. Поскольку письменная речь — более позднее и сложное образование, она формируется на базе устной речи, овладение которой начинается на втором году жизни и не происходит у ребенка добровольно в процессе общения со взрослыми. В отличие от устной речи, которая является автоматической, без сознательного анализа ее фонетического состава, письменная речь с самого начала представляет собой произвольно организованную деятельность с сознательным анализом ее компонентов. Этот расширенный характер письма остается с учеником надолго, и только на более поздних этапах обучения, когда графическая техника уже не представляет трудностей, когда освоены операции лексико-синтаксического анализа и накоплен достаточный лексикон, письмо может стать сложным автоматизированным навыком. Графический образ слова передается не отдельными элементами (буквами), а в целом, как единый двигательный акт. Процесс письма находится под двойным контролем: кинестетическим и визуальным.

Процесс перевода устной речи в знаковую систему языка

Последним этапом сложного процесса перевода разговорного языка в язык жестов являются автоматизированные движения рук. Этому этапу предшествует сложная подготовительная деятельность, которая осуществляется в период, предшествующий овладению письменной речью. Процесс письма, имеющий многоступенчатую структуру, включает в себя большое количество операций. Для взрослых они короткие и сжатые, для детей — более сложные на этапе первоначального овладения письмом, во время обучения грамоте.

В своем развитии обучающийся письму ребенок проходит два основных этапа:

условно-имитационный, когда на листе бумаги рисуются различные каракули;
стадия картинок-гистограмм, которая позже превращается в письмо.

Чтобы картинка-гистограмма превратилась в алфавитную запись, ребенок должен сделать для себя самое важное открытие — что рисовать можно не только предметы окружающего мира, но и язык. Учитель, обучающий ребенка первым навыкам грамотности, должен определить характерные и существенные различия между устной и письменной речью, понимать психофизиологические механизмы письма и чтения, знать структуру этих видов речевой деятельности человека.

Как известно из литературы (психологической, физиологической), сложные условно-рефлекторные связи письменного языка присоединяются и развивают уже сформированные связи второй сигнальной системы, т.е. устного языка. В процессе письма устанавливаются новые связи между слышимым, произносимым и видимым словом. Если устная речь возникает в основном благодаря деятельности речедвигательного и речеаурикулярного анализаторов, то письменная речь является не слухо-моторным, а зрительно-слуховым образованием. A. Н. Леонтьев (1975) в своих исследованиях писал, что письменная речь, которая является продуктом высшей психической деятельности, осуществляется с помощью следующего набора основных операций:

анализ звукового состава слова;
преобразование фонем в графемы;
графомоторный процесс «транскрибирования», то есть письма.

Исходя из понимания того, что письменный язык — это визуальная форма существования устного языка, ребенок на начальных этапах овладения письмом и чтением сталкивается с одной из самых сложных задач, связанных с переводом линейной, темпорально расположенной последовательности звуков в пространственную последовательность графических символов.

Следовательно, для формирования полноценной грамотности необходимо состояние не только языковых, но и некоторых важных невербальных функций. Говоря о неязыковых функциях, хочется отметить, прежде всего, универсальную значимость временных и пространственных отношений предметов и явлений, обусловленную фактом существования всех живых существ в пределах определенного временного интервала и в определенном пространстве.

В зависимости от того, каким именно образом человеческий мозг отражает основные формы движущейся материи, в психологии существует несколько типов различий:

визуально-пространственный;
слуховой;
прикосновение к коже;
мышечно-скелетное (кинестетическое) пространство.

В процессе онтогенеза способность ребенка различать пространство развивается постепенно, меняясь от нечетких и фрагментарных к все более четким и последовательным. Эта дискриминация пространства формируется на основе адекватного восприятия ребенком собственного тела. Сложная комбинация ощущений от восприятия ребенком собственного тела называется схемой тела.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: