Оглавление:
Физическое здоровье. С 1970-х годов в передовых зарубежных странах широко применялись различные формы интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями, что полностью соответствовало законодательству этих стран и подписанной ими Конвенции ООН о правах ребенка. В течение многих лет положительный зарубежный опыт интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья игнорировался в России.
Право лиц с ограниченными возможностями здоровья на образование и реабилитацию в наиболее социально интегрированных условиях в системе общего образования закреплено в Конвенции ООН о правах ребенка, ряде других международных правовых норм и российском законодательстве. Согласно Конституции Российской Федерации, Федеральному закону «Об образовании» и другим нормативным актам, каждый человек, независимо от состояния здоровья, физических или психических недостатков, имеет право на образование, качество которого не отличается от качества образования здоровых людей.
С 2000 года в российской системе образования реализуется концепция интегрированного обучения, которая призвана обеспечить реализацию права детей с ограниченными возможностями здоровья на обучение в общеобразовательных учреждениях и предотвратить дискриминацию людей с ограниченными возможностями здоровья в обществе. Но такая перестройка системы связана с рядом основных проблем, связанных с подготовкой специалистов, созданием материально-технических условий для обучения различных категорий инвалидов в системе общего и высшего образования, изменением порядка финансового обеспечения образовательного процесса. Для этих проблем пока не существует системного решения. Таким образом, хотя интеграционный курс формально провозглашен, фактически он реализуется только в виде отдельных прецедентов на уровне учреждений среднего и профессионального образования.
Однако основные модели интегрированного образования уже описаны: постоянная полная модель, постоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко)[1. Эти авторы называют обязательные условия интеграции ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательную среду: […].
- желание родителей обучать ребенка вместе с нормально развитыми сверстниками, желание и готовность семьи систематически поддерживать ребенка в процессе обучения;
- Наличие возможности выбора доступного и полезного для развития ребенка варианта интегрированного образования
- Наличие возможностей для регулярной квалифицированной специальной медицинской, психологической и педагогической помощи ребенку с инклюзивным образованием;
- психологическая готовность ребенка с особыми образовательными потребностями к совместному обучению с нормально развитыми сверстниками
- Готовность учебного заведения к приему детей с ограниченными возможностями.
Стоит обратить внимание на последнее в некоторых из вышеперечисленных условий. Кроме того, если учебное заведение не готово принять детей с ограниченными возможностями (не готовы здоровые ученики, их родители, учителя и администрация), мы не можем говорить об успешном интегрированном образовании.
Дети с ограниченными возможностями испытывают проблемы во взаимодействии с другими людьми особенно остро с начала школьных лет. Их стремление к конструктивному контакту с другими студентами часто наталкивается на непонимание, холодность и даже враждебность. Для преодоления этих негативных явлений необходимо использовать в образовательном процессе такие психолого-педагогические технологии, которые могли бы помочь учащимся общеобразовательных школ изменить свое отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья, научиться осуществлять эффективное и полезное взаимодействие с ними. Однако в настоящее время явно слишком мало исследований, рассматривающих проблемы инклюзивного образования детей с ОВЗ с точки зрения их принятия субъектами образовательной среды, в то время как существует совершенно четкий запрос общества на создание специальных психолого-педагогических технологий, направленных на развитие толерантности к детям с ОВЗ в образовательной среде.
Психолого-педагогическая коррекция в системе специальной психологической помощи
Социальная адаптация предполагает использование психологических механизмов, таких как идентификация, интернализация, эмпатия, ассимиляция и техника обратной связи. Объектами социальной адаптации являются ценности, требования, установки (семьи, группы, организации, территориальных и национальных сообществ), формы взаимодействия, связи и отношения, этика поведения в различных системах, а также виды предметной деятельности.
Согласно этому, дезадаптация — это неспособность или неумение индивида приспособиться к условиям и требованиям социальной среды. Это обусловлено тем, что в наиболее важные периоды развития личности ребенок не использовал адаптационные механизмы, соответствующие характеру социальных влияний и установок. Результатом дезадаптации является нарушенное равновесие в отношениях с обществом, искажение содержания целей, мотивов, ценностных ориентаций, диффузия социальных ролей в сторону принятия тех, которые не позволяют бесконфликтно решать проблемы и удовлетворять потребности («вор», «хулиган», «бродяга» и т.д.). Именно принятие той или иной социальной роли является показателем адаптации или дезадаптации личности.
Психологическая сущность социальной дезадаптации детей и подростков может быть раскрыта, если известно, какие психологические закономерности характерны для этого явления, из каких компонентов оно состоит.
Основными условиями дезадаптации являются два обстоятельства:
1) семейный фактор. Для ребенка самого раннего возраста алкоголизм родителей, равнодушие, граничащее с жестокостью, являются факторами, способствующими его патологическому развитию; для детей более позднего возраста неблагоприятная семейная обстановка является лишь отягчающим, но отнюдь не необходимым условием дезадаптации;
2) врожденная патология — церебральная недостаточность, легкая мозговая дисфункция, вызванная родовой или постнатальной травмой мозга и головы, тяжелой беременностью матери, повышенной психической возбудимостью самих родителей. В сочетании с первым фактором они создают те особые условия, усугубленные по сравнению с нормальными условиями, при которых впервые появляются и формируются психические отклонения, способствующие дезадаптации. Уже в раннем детстве у таких детей отмечается быстрая утомляемость, трудности в общении в дошкольных учреждениях, сложности в участии в играх и занятиях, характерных для их возраста.
Но настоящие трудности для них, как правило, возникают после поступления в школу. Во-первых, они плохо подготовлены и могут наверстать упущенное только при благоприятных для них условиях, поэтому им обычно трудно учиться. Во-вторых, они быстрее других устают, перенасыщены активностью, более раздражительны, не способны к длительной и систематической нагрузке. Недаром в конце младшего школьного возраста они становятся нарушителями порядка, начинают прогуливать уроки. Тем не менее, было бы грубой ошибкой считать, что раннее, едва начавшееся обучение детей и ослабленная нервная система, а значит, и первоначальная дезадаптация с ее поведенческими отклонениями, являются прямыми причинами антисоциального поведения человека. Необходимо рассматривать личность ребенка на всем пути возникновения феномена дезадаптации и строго различать физиологические условия и собственно психологический процесс, происходящий в этих рамках. В качестве наиболее важных можно отметить следующие моменты.
Психологическое консультирование в системе специальной психологической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья
Важным элементом психологической помощи в специальном образовании является психологическое консультирование (лат. consultation — консультирование по определенному вопросу). Для уточнения содержания термина необходимо отметить, что в практической психологии психологическое консультирование рассматривается как один из методов психологической помощи, который имеет рекомендательную направленность, в отличие от психотерапии и психокоррекции, которые оказывают психологическое воздействие и имеют коррекционную направленность.
Психологическое консультирование — это сложный, многоплановый процесс, который может осуществляться разными специалистами в зависимости от преобладающей цели. Это могут быть психологи, использующие психологическую модель консультирования, и мультидисциплинарные специалисты коррекционного образования, использующие образовательную модель консультирования. Каждый из этих специалистов обладает знаниями, способствующими решению проблем в своей области. Однако независимо от того, какой специалист проводит консультирование, необходимо соблюдать этические принципы и методологические подходы психологического консультирования, так как этот аспект всегда должен учитываться в ситуации консультирования. Определяющими факторами в консультационной работе должны быть: доброжелательное и неосуждающее отношение к клиенту, помощь и понимание; эмпатия в оценке ценностных ориентаций клиента — умение включиться в его позицию, посмотреть на ситуацию его глазами, а не просто сказать ему, что он не прав; конфиденциальность (анонимность); вовлечение клиента в процесс консультирования (Т.А. Добровольская, 2003).
В настоящее время основной задачей психологического консультирования считается помощь человеку в выявлении его проблем, которые оказываются источником трудностей, которые он обычно не осознает в полной мере и не держит под своим контролем.
Психологическое консультирование — это сложный динамический процесс, содержание которого зависит от объекта консультирования (ребенок, взрослый, здоровый или больной человек и т.д.), цели и теоретической базы, на которую ориентируется специалист в своей работе. Исходя из этого, условно выделяют несколько моделей консультирования.
Педагогическая модель основана на гипотезе о недостаточной педагогической компетентности родителей и предполагает педагогическую помощь. Диагностическая модель основана на гипотезе о недостатке информации у родителей о ребенке и предполагает помощь в виде диагностического заключения для принятия правильных организационных решений (направление ребенка в соответствующую школу, клинику и т.д.). Психологическая (психотерапевтическая) модель учитывает предположение о том, что проблемы, которые необходимо обсудить, связаны с неадекватной внутрисемейной коммуникацией, с личностными особенностями членов семьи, с нарушением межличностных отношений. В этом случае помощь специалиста заключается в мобилизации внутренних ресурсов семьи для адаптации к стрессовой ситуации.
Психологическая психология как одно из направлений практической психологии появилась совсем недавно, в 50-е годы, то есть гораздо позже появления других отраслей практической психологии — психологической диагностики, психокоррекции и психотерапии. Четкое разграничение понятий психологического консультирования, психотерапии и психокоррекции невозможно — их цели, задачи и методы тесно переплетаются.
Согласно наиболее распространенному в нашей стране определению (а определений психотерапии много), психокоррекция — это деятельность психолога, направленная на исправление особенностей психического развития, не соответствующих оптимальной модели по принятой системе критериев (А.С. Спиваковская).
Основные направления психологической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья психологическая диагностика в системе специальной психологической помощи
В практической психологии психодиагностика определяется как специальное направление, в котором изучаются принципы и средства построения и применения диагностических процедур с целью определения значений тех или иных психологических явлений (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, 1997).
В специальной психологии диагностика является отдельной областью, осуществляется преимущественно в педагогическом контексте, направлена на решение карательных и воспитательных задач и поэтому определяется как психопедагогическая. По мнению В.И. Лубовского (1998), диагностика — это звено, устанавливающее связь между процессом обучения и индивидуальными особенностями обучающегося. Она выступает в качестве первой и очень важной ступени в системе мер специального образования, пенитенциарной, педагогической и психологической помощи.
Основной целью диагностической работы с детьми с нарушениями развития является выявление структуры нарушений психической деятельности для выбора оптимальных путей коррекции. Задачи психолого-педагогической диагностики включают: Выявление и квалификация особенностей развития ребенка, уточнение характера нарушений развития, степени их выраженности и структуры; составление возможного прогноза коррекции отклонений в развитии в условиях специального обучения и воспитания; определение наиболее продуктивной образовательной траектории и индивидуальной коррекционной программы для ребенка.
Психолого-педагогическая диагностика основывается на совокупности принципов, сформулированных ведущими специалистами в области специальной психологии (Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, И.Ю. Levchenko, V.I. Lubovsky, A.R. Luria, T.V. Rozanova, S.Y. Рубинштейн, У.В. Уленкова, О.Н. Усанова и др.), среди которых основополагающими являются:
- Принцип комплексности (лат. complexus — соединение, сочетание), который предполагает необходимость сотрудничества специалистов разного профиля в изучении детей;
- принцип структурно-динамического исследования, который фокусируется на анализе структурных компонентов дефекта с точки зрения их системной детерминации;
- принцип учета потенциала ребенка, который ориентирован на потенциал в виде зоны ближайшего развития ребенка в освоении новых способов действия в процессе сотрудничества со взрослыми;
- принцип качественного анализа результатов деятельности ребенка, акцентируя внимание не на конечном результате, а на действиях ребенка по выполнению задания и его поведении во время исследования;
- принцип развития психики в деятельности, ориентированный на изучение ведущей деятельности возраста в процессе психолого-педагогической диагностики
- Принцип детерминизма, который указывает на причинно-следственные связи в формировании определенных психологических характеристик.
В рамках специальной психологии принято выделять три последовательных этапа диагностики психического развития детей (В.И. Лубовский, 1998). На каждом из них решаются специфические задачи, которые определяют выбор диагностических инструментов. Первый этап, называемый «скрининг», предусматривает выявление наличия у ребенка отклонений в развитии, без их точной квалификации и уточнения их характера и глубины. Проведение скрининговой диагностики особенно актуально в массовых дошкольных учреждениях, а также в общеобразовательных школах.
+Второй этап — дифференциальная диагностика отклонений в развитии — решает задачу квалификации нарушения развития (определение его характера и тяжести) и осуществляется на основе психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). В зависимости от результата определяется образовательный путь ребенка.
На третьем этапе — углубленной диагностики — выявляются индивидуальные особенности ребенка, определяются особенности познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности и личности, которые являются уникальными для ребенка и должны учитываться при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним.
Психологическое сопровождение как технология специальной психологической помощи лицам с овз
В настоящее время психологическая поддержка выступает в качестве современной педагогической технологии. Концепция сопровождения как новой педагогической технологии в нашей стране разработана Е.И. Казаковой (1995), которая указывает на несколько источников, определяющих условия создания отечественной системы сопровождения: опыт комплексной помощи и поддержки детей в системе специального образования; опыт специализированных служб, осуществляющих разнонаправленное психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение детей и их родителей; многолетняя работа ПМПК; инновационные исследования университетских научных центров и др.
Отправной точкой для формирования теории и практики Интегрированной поддержки в данной концепции является системный подход, согласно которому развитие понимается как выбор и освоение субъектом определенных инноваций. Каждая ситуация выбора порождает множество возможных решений, которые обусловлены ориентирующим полем развития. В этом контексте автор трактует поддержку как помощь развивающемуся субъекту в формировании ориентирующего поля, за действия которого субъект несет ответственность. Основной предпосылкой системно-ориентированного подхода является приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта и, следовательно, на его право самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность (Е.И. Казакова, 1998).
Е.И. Казакова определяет сущность понятия «сопровождение» в контексте специальных образовательных задач как междисциплинарный метод оказания комплексной помощи, который обеспечивается единством усилий педагогов, психологов, социальных работников и медицинских работников. Отмечается, что замена термина «помощь» на традиционный термин (помощь, поддержка или обеспечение) не в полной мере отражает суть явления. Автор подчеркивает, что имеется в виду не любая форма помощи (тем более поддержки), а только та, которая ориентирована на сохранение максимальной свободы и ответственности субъекта помощи за выбор варианта решения конкретной проблемы.
В контексте задачи нашего исследования важным определением теории сопровождения является тезис о том, что субъектом или носителем проблемы развития ребенка является не только сам ребенок, но и его родители и педагоги, его ближайшее окружение.
Концептуальные положения Е.И. Казаковой в отношении людей с ограниченными возможностями получили дальнейшее развитие и конкретизацию в работах Л.М. Шипицыной.
Сегодня функции сопровождения ребенка с нарушениями развития реализуются в деятельности различных служб, среди которых преобладают центры психолого-педагогической и медико-социальной помощи семье и детям (центры ППМС), а также различные специалисты, в том числе психологи.
Анализируя специфику сопровождения в работе школьного психолога, М.Р. Битянова (1997) определяет психологическое сопровождение как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание социально-психологических условий для успешного воспитания ребенка в ситуации школьного взаимодействия. Поддержка — это активное, целенаправленное воздействие на социальные условия, в которых живет ребенок, и рассматривается автором и как метод, и как идеология работы школьного психолога.
На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».
Читайте дополнительные лекции:
- Эмоции
- Профессиональная карьера в педагогике
- Архетипы по Карлу Юнгу — Концепция и понятие
- История психологии
- Трансперсональная психотерапия
- Зависимости состояния человека и его психических процессов
- Теоретический анализ в психологии
- Психологические проблемы молодой семьи
- Преодоление жизненных трудностей в реальных и воображаемых ситуациях
- Предмет теоретической психологии
