Нарушение лексики у детей с ОНР - Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

Оглавление:

В нашем детском саду существуют не логопедические группы, а логопункт. В виду того, что у нас на логопункте находятся дети с общим недоразвитием речи, мы посчитали необходимым организовать для них подгрупповые занятия, на которых основными задачами являются коррекция лексико-грамматических нарушений и развитие связной речи.

Наша цель – всестороннее развитие ребенка. К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной монологической речи, поэтому выбранная нами тема реферативного исследования является для нас актуальной.

Развитие связной речи — наипервейшее и наиважнейшее условие успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества.

Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии — изначально сложный процесс, который многократно усложняется при ОНР. В коррекционной логопедической работе с детьми с ОНР формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в архисложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика.

У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя речи.

ОНР может проявляться в разной степени. Поэтому на сегодняшний день выделяют четыре уровня речевого развития. В.П. Глухов отмечает, что «указания на это содержатся в работах ряда исследователей – Т.Б.Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская и др.»(1).

1-й уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием речи. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения.

2-й уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые, состоящие из двух-трех, редко четырех слов, или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом. Они могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье.

Лексический запас этих детей отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, части тела (туловище,

локоть, плечи, шея и т.д.), названии животных и их детенышей, различных профессий, предметов мебели (раскладушка, табуретка) и т.д.

Дети не знают многие цвета, формы, размеры предметов и т.д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп льет вместо наливает.

Отмечаются грубые ошибки в грамматике: неправильное использование падежных форм, ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода, отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными. Предлоги пропускаются или заменяются другими.

Грубо нарушается слоговая структура слов и звуконаполняемость: наблюдается сокращение количества слогов («памика» – пирамида), перестановка и добавление слогов ( «ядыги» – ягоды, «телененок» – теленок), выпадение звуков («вок» – волк, «каф» – шкаф).

Логопедическое обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха и восприятия.

3-й уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения.

Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями. Наиболее отчетливо недостатки проявляются в разных видах монологической речи – описание, пересказ, рассказы по серии картин и т.д. В.П. Глухов пишет: «Для самостоятельных монологических высказываний детей характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.

У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказываний. Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.».

Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Среди лексических ошибок встречаются следующие: замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат – «часы», донышко – «чайник»); подмена названий профессий названиями действия (балерина – «тетя танцует», певец – «дядя поет»); замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей – «птичка», деревья – «елочки») и др.

Особенности развития речи у детей с ОНР

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания ими чужой речи.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева писали: «При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте. Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление «открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» (мальчик), «котика» (котик).» (5).

Укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни. По мере развития речи этот дефект может постепенно изживаться, но всегда обнаруживает себя, как только ребенок сталкивается с новой для себя сложной звуко-слоговой и морфологической структурой слова, например в словах с иноязычными морфемами: «матаней» (милиционер), «весипедник» (велосипедист) и т.п.

Наступает момент в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретенные слова друг с другом. Характерной чертой употребляемых словесных комбинаций является то, что слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой. Хаотичные сочетания слов, представляющих собой либо их контуры, либо их части (фрагменты), вместе со словами-звукоподражаниями используются ребенком только в одной какой-либо форме, не изменяются им по падежам, числам, лицам, временам и т.п.

Существительные и их фрагменты используются в основном в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении. Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка. Их глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Предметный словарь ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В тоже время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей.

Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами анализа слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

«Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других, аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизях и коньки» (кататься на лыжах и коньках).

Грамматический элемент не сразу становится для ребенка носителем определенного значения и однотипные ситуации не связываются с однотипными грамматическими элементами, как это наблюдается в норме: «дай бан-у» (дай банку), «дай сон-у» (дай слона)», — пишут Н.С. Жукова и др.(5). В недоразвитой детской речи аграмматизм свидетельствует о том, что некоторые элементы связаны у ребенка с определенными значениями, например, элемент «-ы» связан со значением множества: «много шары», «много грибы» и т.п.

Коррекционно-педагогическая работа по преодолению нарушений развития связной речи у дошкольников с ОНР

В программе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В 1 периоде 1 года обучения дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во 2 периоде совершенствуются навыки ведения диалога, вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов- описаний, простых пересказов. В 3 периоде наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в т.ч. с придумыванием его конца и начала, дополнение эпизодов и др.). Главная задача этого периода — развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на 2 году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений, значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта.

Таким образом, можно выделить основные этапы работы по формированию связной речи:

1.Подготовительный этап- предварительная работа по двум линиям:

— интеллектуальное развитие;

— речевое развитие: развитие понимания речи, обогащение лексики, формирование грамматических категорий, исправление произношения.

2.Начальный этап- овладение диалогической речью.

3.Основной этап — формирование монологической речи: обучение рассказыванию (пересказу, составлению рассказов).

Деление на этапы чисто условное. Например, на подготовительном этапе используются элементы диалогической речи, отрабатываются как однословные ответы, так и в случае положительной динамики, простые двухсловные ответы и постановка репродуктивных вопросов: кто? что? что делает?

На втором этапе в процессе развития диалогической речи включается элементарная работа над воспроизведением простейшего текста из трех предложений, связанных контекстом.

Что касается высшей планки развития диалога- беседы, то эффективная работа над ней возможна только на завершающей стадии работы над связной речью- стадии формирования монологической речи.

В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко отмечали: «Формирование фразы, являющейся первым шагом к овладению связной речью, происходит в определенной последовательности:

договаривание предложений по предметным картинкам и без картинок; по образцу и без образца;
составление предложений по демонстрации действия с помощью вопросов и без вопросов, по образцу и без образца;
составление предложений сначала по 1-фигурным, затем многофигурным сюжетным картинкам с помощью вопросов и без них; по опорным словам, по образцу и самостоятельно;
заучивание и воспроизведение 2-3 предложений, составленных по сюжетной картинке, связанных по смыслу.

Дальнейшая работа над совершенствованием фразы продолжается на следующих этапах в процессе непосредственной работы по формированию связной речи:

5. преобразование деформированной фразы;

6. составление предложений по опорным словам;

7. составление предложений с данным словом;

8. распространение предложений по вопросам и путем наращивания слов по цепочке;

9. преобразование предложений путем изменения лица, времени, замены слов синонимами и т.д.»(4).

В работе над диалогом можно выделить 3 задачи:

1.научить детей отвечать на поставленные вопросы (краткие и полные ответы);

2.научить постановке вопросов;

3.воспитать способность свободно, непринужденно вести беседу.

Беседа проводится по содержанию литературного произведения, картины со сложным сюжетом, реже по пейзажу.

Логопед определяет тему беседы, продумывает вопросы, моделирует ожидаемые ответы и предполагаемые вопросы детей, расставляет смысловые акценты в тексте или картине, стимулирует активное участие детей в диалоге, особенно в постановке вопросов, иногда начиная вопрос или подсказывая тему, ключевое слово, направленность вопроса, предлагает свои варианты вопросов и ответов, корректирует высказывания детей.

Проведение полноценной беседы возможно не ранее конца второго, начала третьего года обучения детей, поступивших с ОНР (1 или 2 ур. речевого развития). Для детей с ОНР с 3 ур. речевого развития эту работу можно начинать в конце первого, начале второго года обучения.

Основной и завершающий этап развития связной речи – формирование монологической речи.

Лексическая сторона речи с точки зрения лингвистики и психолингвистики

Лексика (от гр. lexikos — «словарный») — это словарный состав языка. Богатство любого языка определяется прежде всего его словарём. Словарный состав русского языка необычайно разнообразен. К. Паустовский отмечал: «Богатства русского языка неизмеримы. Они просто ошеломляют. Для всего, что существует в мире, в нашем языке есть точные слова и выражения».

Сила родного языка как фактора, развивающего интеллект и воспитывающего эмоции и волю, заключена в самой его природе: в его свойстве быть средством связи между человеком и окружающим миром, или, как говорят языковеды, внеязыковой реальностью. Свойство это объясняется знаковой сущностью языка.

Язык целесообразно рассматривать как знаковую систему, кодирующую (шифрующую) окружающую человека действительность (внеязыковую реальность). Знаки языка — это морфемы, слова, словосочетания, предложения. Кроме знаковых элементов, в языке содержаться и внеязыковые элементы — фонемы, просодемы. Вне языка они ничего не обозначают, но служат для конструирования языковых знаков; в лингвистике такие языковые единицы называют фигурами.

Ребёнок, обучающийся речи, должен запомнить (узнавать на слух и артикулировать) все фигуры — фонемы и просодемы родного языка, чтобы конструировать из них языковые знаки. Школьник, обучающийся письменной речи, должен научиться соотносить фонемы и просодемы своей устной речи с буквами и другими графическими знаками. Смысл языковых знаков (морфем, слов, словосочетаний, предложений) — это их соответствие предметам, действиям, признакам, отношениям реального мира, которые они обозначают.

Следовательно, понимать языковой знак — значит соотносить определённую морфему, слово и т.д. с конкретным явлением действительности. Например, слово книга понимают все говорящие на русском языке, потому что соотносят с ним определённую вещь; словоформу в книге (форму предложного падежа существительного) понимают все как ответ на вопросы где? в чём?. Речью называют правильное использование лексических и грамматических знаков языка для общения, познания, саморегуляции. Речью же называют и конкретные случаи использования знаков языка.

Правила употребления лексических и грамматических знаков языка называют нормой языка. Языковые нормы устанавливаются традиционно. Например, в русском языке есть суффиксы -тель, -щик, -ист, которые образуют слова с о значением лица (водитель, носильщик, велосипедист). Человек, владеющий нормами языка, не ошибается в употреблении этих суффиксов: он не скажет «возильщик», «носилист», «велосипедитель», поскольку помнит, что так не говорят.

Итак, обучать ребёнка речи — значит помогать ему усваивать «материю языка» (тренировать органы речи), облегчать понимание смысла знаков языка — лексического и грамматического (тренировать интеллект), учить выражать оценку реальности с помощью лексических и грамматических знаков (тренировать эмоции и чувства), облегчать запоминание литературной нормы.

Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребёнка полноценной психики и дальнейшего правильного развития её. Своевременное — значит начатое с первых же дней после рождения ребёнка; полноценное — значит достаточное по объёму языкового материала и побуждающее ребёнка к овладению речью в полной мере его возможностей на каждой возрастной ступени.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: