Оглавление:
Изменившиеся подходы к содержанию и организации процесса обучения направлены в первую очередь на подготовку учеников к реальной жизни, к умению решать жизненные задачи, работать и сотрудничать в коллективе, занимать активную позицию в жизни, а также всегда быть готовым к быстрому получению новых знаний на смену требований рынка труда. Общество сейчас запрашивает человека, способного автономно обучаться и неоднократно переучиваться, готового к автономным деяниям и принятию заключений.
Поэтому Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования наряду с формированием предметных умений, требуют в процессе изучения овладение учащимися универсальными учебными действиями (УУД), которые способствуют формированию у обучающихся умений учиться, способности к самостоятельному саморазвитию и самосовершенствованию. Именно регулятивные универсальные учебные действия (РУУД) лежат в основе формирования умения самоорганизации учебной работы и ориентированы на формирование о обучающихся навыка организации проектной работы и способностей разработки персонального плана.
Теоретические подходы к формированию регулятивных универсальных учебных действий
Согласно В.В. Козлову и А.М. Кондакову формирование личности в системе образования происходит, в первую очередь, посредством развития универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной базой образовательного и воспитательского процесса.
Освоение обучающимися универсальных учебных действий представляется как умение к саморазвитию, а также самосовершенствованию путем осознанного и активного присвоения нового социального навыка. Универсальные учебные действия являются условием независимого успешного освоения новых знаний, умений, а также компетентностей, в том числе организацию усвоения, то есть умения обучаться.
Данный термин можно так же рассматривать как в узком, так и в широком смысле.
В наиболее ограниченном (непосредственно психологическом) смысле понятие «универсальные учебные действия» возможно установить, как комплекс методов действия, обучающегося (но кроме того связанных с ними способностей учебной работы), которые обеспечивают его умение к независимому освоению новых познаний и умений, в том числе систему этого процесса
В широком смысле понятие «универсальные учебные действия» обозначает «умение учиться», т.е. умение субъекта к саморазвитию, а также самосовершенствованию путем осознанного и активного присвоения нового социального навыка.
Освоение обучающимися универсальными учебными действиями совершается в контексте различных учебных предметов и в конечном счете ведет к развитию возможности без помощи других благополучно осваивать новые знания, умения, а также компетентности, в том числе независимую систему процесса усвоения, т.е. способность учиться. Это умение гарантируется тем, что универсальные учебные действия – это общие методы операций, раскрывающие вероятность широкой ориентации.
Согласно Т. В. Бузецкой, универсальные учебные действия – «это обобщенные действия, порождающие мотивацию к обучению и позволяющие учащимся ориентироваться в различных предметных областях познания».
На основе анализа подходов к формулированию понятия «универсальные учебные действия» можно заключить, что универсальные учебные действия- это общие методы действий, порождающие мотивацию к учебе и широкий уклон обучающихся к различным предметным областям познания.
В составе ключевых разновидностей универсальных учебных действий, диктуемом основными целями единого образования, А.Г. Асмолов выделяет следующие виды универсальных учебных действий: личностные; регулятивные; познавательные; коммуникативные.
В нашем исследовании мы рассматриваем именно регулятивные универсальные учебные действия поэтому дальше речь пойдет именно о них.
Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают систему обучающимися собственной учебной работы. Им принадлежат соответствующие: осмысление и организация работы, волевая саморегуляция, самоорганизация.
С целью эффективного существования в современном мире человек обязан владеть регулятивными действиями, а также непосредственно обладать способностью устанавливать для себя определенную цель, планировать собственную жизнь, давать прогноз вероятным события. Регулятивные универсальные учебные действия дают возможность школьнику грамотно установить пред собой задачу, правильно дать оценку степени собственных знаний и умений, отыскать более простой метод решения задачи, а также многое другое.
Регулятивные универсальные учебные действия формируются в процессе их повторного осуществления: сначала под непосредственным руководством учителя, затем в ходе коллективной деятельности с другими учащимися, а затем автономно. Особое внимание следует уделить рефлексивному развитию учащихся, обеспечению смены позиции и другого видения их деятельности. Надо дать подростку возможность не только учиться и быть в положении «ученик», но и возможность учить другого — быть в положении «учитель».
В блок регулятивных универсальных учебных действий введены все без исключения элементы структуры работы: целеполагание, планирование, составление последовательности действий, прогнозирование, программирование, контроль, а также самоконтроль, анализ и самооценка, коррекция, но кроме того механизмы волевой саморегуляции, мобилизация сил и ресурсов.
Условия формирования регулятивных универсальных учебных действий у обучающихся
К.Д.Ушинский писал: «Каждый урок должен быть для наставника задачей, которую он должен выполнять, обдумывая это заранее: на каждом уроке он должен чего-нибудь достигнуть, сделать шаг дальше и заставить весь класс сделать этот шаг». Поэтому основная педагогическая задача: организация условий, инициирующих детское действие – чему учить? ради чего учить? как учить?
Учебная деятельность – самостоятельная деятельность ученика по усвоению знаний, умений и навыков. И в этой деятельности учащийся меняется и эти изменения осознаёт.
Учебная задача (чему? зачем?) – цель, которую перед собой ставит ученик.
Учебное действие (как?) – система существенных признаков понятия или алгоритм.
Самоконтроль (правильно?) – определение правильности выполненного действия.
Самооценка (хорошо? можно лучше?) — определение степени соответствия эталону или качества выполненного действия.
Формирование универсальных учебных действий во многом зависит не только от учебно-методического комплекса, но и от педагогически правильного взаимодействия учителя и учебника, эффективности их коммуникативной деятельности.
Одним из успешных путей формирования самостоятельного построения учебно-познавательной деятельности, являются игровые элементы. Элементы творчества на уроках математики помогут учащимся самим усвоить программный материал, научат адекватно, оценивать выполненную им работу.
Использование игровых моментов на уроках — один из вариантов повышения мотивационной составляющей. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям: дидактическая цель ставится перед детьми в форме игровой задачи. Учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве средства игры; в учебную деятельность вносится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешность выполнения дидактического задания связывается с игровым результатом. Учебной целью игр на уроке является проверка знаний учащихся, а также создание условий для самореализации, самораскрытия творческих возможностей учащихся, проявления ими личностных функций.
Дидактические игры очень хорошо уживаются с «серьезным» учением. Включение в урок игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Мы считаем, что нужно использовать все возможности для того, чтобы дети учились с интересом. Но дидактическая игра не самоцель, а средство обучения и воспитания. На дидактическую игру надо смотреть как на вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной деятельности.
А основными условиями являются:
Условия формирования и развития регулятивных действий
1. С начала обучения необходимо приучать ученика использовать в своей работе планирование действий по решению учебной задачи, стимуляция действий, (для того чтобы…(цель)…надо…(действие)), контроль над качеством выполняемых действий, оценку этого качества и полученного результата, коррекцию допущенных в процессе деятельности ошибок.
2. Перед ребенком ставится задача оценивания результатов деятельности. Предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты, способы учебного взаимодействия, собственные возможности.
3. С учащимися регулярно обсуждаются изменения в учебной деятельности на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений, анализ причин неудач и выделения недостающих операций и условий, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи.
4. Оценка становится необходима, для того чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать.
5. Поощрение детей за активность, познавательную инициативу, любые усилия, направленные на решение задачи любой ответ, даже не верный.
6. Использование в образовательном процессе таких форм работы как:
-организация взаимной проверки заданий,
— взаимные задания групп,
— учебный конфликт,
— обсуждение участниками способов своего действия.
Для диагностики и формирования регулятивных универсальных учебных действий возможны следующие виды заданий:
— «преднамеренные ошибки»;
— поиск информации в предложенных источниках;
— диспут;
— взаимоконтроль;
— «ищу ошибки»
— КОНОП (контрольный опрос на определенную проблему).
Обозначить цели — только половина дела, главное — представлять пути их достижения. И этому тоже можно учиться. Помогут упражнения, где необходимо читать рисуночные или написанные планы, действовать по плану самостоятельно, корректировать планы, составлять алгоритмы, искать ошибку в алгоритмах, решать задачи на планирование, рисовать маршруты, составлять план по рассказу и рассказ по плану. Очень важно учить детей устанавливать причинно-следственные связи.
Степень помощи учителя на уроках зависит от условий, при которых оказывается помощь и содержание помощи так же различно.
1. Действие выполняется неуверенно — одобрение, поддержка
2. Возникают трудности, остановка — замечания «Попробуй еще раз», «Выполняй дальше»
3. Действие выполняется ошибочно- Вопрос «Разве так?»
4. Действие выполняется ошибочно повторно- Вопрос «Почему?» с просьбой объяснить причину действия
5. Неправильно выполняется все задание Показ, демонстрация правильного выполнения действия, инструкция в действенном плане.
Развитие способностей необходимо благодаря регулярному активному участию в специально организованных ситуациях (по всем предметам и внеурочной деятельности)
Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
— принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);
-план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;
-контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);
-оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение успеху и неудаче);
-мера разделенности действия (совместное или разделенное);
— темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.
А также было определено, что ребенок приравнивает любой материал к учебной деятельности, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация для такой ассимиляции. Человек начинает думать только тогда, когда ему нужно что-то понять, тогда речь идет о мышлении с 15 проблемами или вопросами, удивлением или недоумением.
Способы формирования регулятивных универсальных учебных действий
Учителя на уроках должны научить учащихся самих ставить цель, составлять план для достижения этой цели и корректировать его в процессе работы по мере необходимости, предполагать каких результатов они, достигнут и оценивать достигнутые результаты. Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут служить параметры структурно- функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия.
Целеполагание как понимания предлагаемой цели важно для организации образовательной деятельности. В то же время отметим, что цель урока, которую устанавливает учитель, и цель урока, которая сообщается детям, являются созвучными, но не идентичными. Цель урока для учителя — это проекция образовательного результата и отличается более детальной формулировкой. Учащиеся должны осознать и принять цель урока, т.е. увидеть актуальность цели для конкретного человека. Формулировка учебной задачи обычно показывает детям недостаточность их знаний, побуждает их искать новые знания и методы действия, которые они «открывают» в результате применения и использования уже известных методов действия и существующих знаний.
Доцент, кандидат педагогических наук З. А. Кокарева выделили основные приемы организации принятия цели:
– опора на личный жизненный опыт обучающихся;
– использование занимательного игрового материала;
– создание проблемной ситуации в процессе целеполагания;
– выбор цели из предложенных учителем формулировок, обоснование выбора цели;
– моделирование цели урока, введение понятия «учебная задача»;
– постановка цели в том числе и на длительный период времени с помощью карты знаний, маршрута движения.
Формирование планирования универсальных учебных действий происходит с введением определения понятия «план». План — это порядок, последовательность действий; планом — алгоритм, инструкция.
Следующие методики эффективны для формирования универсальных учебных действий для планирования собственной образовательной деятельности:
- обсуждение готового к использованию плана для решения учебной задачи;
- работа с искаженным планом для решения проблемы обучения;
- использование плана с отсутствующими или избыточными элементами;
- составление своего план решения учебной задачи.
Работа по планированию своих действий способствует развитию осведомленности о проводимых мероприятиях, контролю за достижением цели, оценке, выявлению причин ошибок и их исправлению.
Не менее важными элементамиучебной деятельности являются мониторинг и оценка. По словам Д.Б. Эльконин, под контролемследует прежде всего понимать контроль над правильностью и полнотой операций, содержащихся в действиях.
Что касается действия оценки, то он напрямую связана с действием контроля. Основная функция осмысленной оценки в этом случае состоит в том, чтобы определить, с одной стороны, степень, в которой учащиеся овладевают определенным способом действия, и, с другой стороны, продвижение учащихся относительно уже освоенного уровня способа действия.
Самооценка начинается, когда ребенок участвует в проведении оценки — в разработке своих критериев, применении этих критериев к различным конкретным ситуациям. Да, критерии и методы оценки дети получают от взрослых. Однако, если ребенок не может создать критерии оценки, соответствующие их конкретной ситуации, он не является независимым в оценке. Сотрудничество с учителем в выборе критериев оценки в первую очередь направлено на развитие у школьников умений и навыков самооценки как неотъемлемой части самообучения.
Самооценка отражает уровень развития ребенка, чувство уверенности в себе и позитивное отношение ко всему внутри себя, что предполагает отказ от себя, самоотрицание и негативное отношение к своей личности.
Ввиду регулятивных универсальных учебных действий следует также отметить, что рефлексия является основой. Это способность размышлять о ходе и результатах своей деятельности, содержании своего сознания и сознания другого. Однако, чтобы рефлексия стала эффективным инструментом для разработки других универсальных действий, способности к рефлексии должны быть выдвинуты как особый элемент регулятивных действий.
Понятие о воле в отечественной и зарубежной психологии
Понятие «воля» имеет различные истолкования в истории психологии. Это связанно с тем, что точно определение такому фундаментальному термину дать почти невозможно.
Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития воли усматривал во взаимоотношениях с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общении. В генетическом плане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения.
Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом усваивая практически содержание требований взрослых, ребенок постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для детей, не только средством общения, но и средством организации поведения.
Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, человек сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера.
Имеются две противоположные точки зрения по вопросу о происхождении произвольных реакций. И. М. Сеченов полагал, что произвольные движения не даны человеку готовыми от рождения, а проходят сложные этапы развития, начиная с момента рождения. Беспорядочные движения превращаются в заученные, но еще непроизвольные, и лишь когда на основе возникающих ощущений у человека формируются представления и возникают сложные ассоциации, появляются произвольные движения.
В. Вундт считал произвольные движения первичными, а непроизвольные — вторичными, возникающими на базе первых в результате автоматизации.
И. П. Павлов, рассматривая этот вопрос, подчеркивал, что ни врожденность, ни приобретенность произвольных движений не доказаны. Однако он считал более вероятным, что произвольные движения приобретаются. Обучение произвольным движениям — это налаживание связей между чувствительными и двигательными корковыми клетками двигательного анализатора, полагал И. П. Павлов.
Первым научным экспериментальным исследованием воли была работа Н. Аха. Он предложил метод «систематического экспериментального самонаблюдения», при использовании которого испытуемые в течение всего опыта тщательно наблюдали за своими переживаниями, вызванными экспериментальными средствами, и разработал комбинированную методику, позволяющую, по его мнению, измерить силу детерминирующей тенденции, необходимой для разрыва ассоциативной связи.
Волевой акт, считает Н. Ах, связан с преодолением препятствий и имеет две стороны: феноменологическую и динамическую. Первая включает, в свою очередь, четыре момента: образный (ощущение напряжения), предметный (представление цели и ее отношение со средствами), актуальный — наиболее значимый компонент волевого акта, который выражается в осознании «я хочу» с исключением другой возможности действия, кроме намеренного, момент состояния (переживание трудности усилия). Динамическая сторона связана с успехом реализации действия. Важной заслугой Н. Аха является выделение момента актуального действования, когда содержание будущей деятельности жестко определяется. Но при этом он оставил без внимания борьбу мотивов, эмоции, возникающие при волевом акте и влияющие на принятие решений.
На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».
Читайте дополнительные лекции:
- Организация блочно-модульного построения обучения студентов колледжа
- Кроссворд по педагогике как инструмент развития способностей обучающихся
- Структура педагогической деятельности
- Обучение и воспитание в средние века
- Методология педагогики
- Становление образовательной системы в России
- Организация экологического пространства в ДОУ
- Сущность средового подхода в образовании
- Особенности развития и формирования личности
- Метод обучения Сократа
