Содержание обучения - Содержание обучения и психическое развитие

Оглавление:

Содержание — это конкретный ответ на вопрос, чему учить молодое поколение, какие знания взять из всего богатства, накопленного человечеством. Под содержанием понимается система знаний и навыков, отобранных для изучения в учебном заведении определенного типа. Эта система включает в себя: Знания о мире, обществе, современном производстве, культуре и искусстве; обобщенные интеллектуальные и практические навыки приобретения знаний и способов их использования; навыки познавательной деятельности, творческого решения теоретических и практических задач, мастерства, обеспечивающие определенный уровень интеллектуального, социального и духовного развития учащихся. Категория содержания образования отражает социальный опыт, накопленный предыдущими поколениями, который включает: известные людям знания о природе, людях, обществе; навыки, приобретенные людьми при выполнении известных видов деятельности; опыт решения новых проблем, возникающих перед обществом; опыт социальных и межличностных отношений; опыт познания мира и людей в нем; оценочные суждения о жизни, природе и так далее. Иногда социальный опыт человечества называют общечеловеческой культурой.

За многие тысячи лет своего развития человечество накопило огромное количество знаний. Последующие поколения должны овладеть им — в этом кроется ключ к прогрессивному развитию человеческой цивилизации. Но знаний так много, что невозможно даже думать об их полном усвоении в средней и высшей школе, поэтому возникает проблема отбора самых важных, базовых знаний и навыков.

Исторически сложилось так, что научные знания включались в содержание школьного образования в распределенном виде, то есть разделенные на отдельные части — предметы. Предмет образования — это часть человеческой культуры, выделенная по определенным признакам, чаще всего по принадлежности к определенному классу явлений. Школьные предметы стали специально построенной формой содержания, которая адаптировала основы той или иной науки к потребностям школьного образования. Школьные предметы сначала стали такими важными компонентами культуры, как чтение, письмо, пение, математика, ремесла и так далее. С каждым десятилетием количество школьных предметов увеличивалось и сегодня достигло критического предела.

Накопление социального опыта ведет к увеличению числа субъектов, поскольку сохраняется принцип субъективности. Происходит дифференциация (уточнение) единого и неделимого в своей основе знания, выделение его частей — предметов. При этом часто случалось, что одно и то же знание, попадая в разные предметы, получало там разную интерпретацию. Так произошло, например, со знаниями о природе, которые стали изучать по нескольким предметам — физике, химии, биологии и т.д. Так и сегодня с педагогическим знанием, которое иногда весьма идиосинкразически интерпретируется психологией и философией.

Как мы видим, дифференциация, помимо возможности углубиться в тему, имеет и негативные последствия. Это означало, что атом, общий для всех естественных наук, для студента всегда разный: как незрелому уму постичь то, что физики, химики, биологи и философы не смогли разделить между собой? Очевидно, что дальнейшая дифференциация и увеличение количества предметов, выделение все более мелких областей знаний — тупик, из которого надо искать выход. Мировая педагогика возвращается к интеграции (объединению) учебных предметов вокруг общих базовых идей. Этот принцип является основой для перестройки содержания образования в российских школах. Теперь уже не отдельные предметы, а предметные области становятся основной единицей содержания образования.

Содержание обучения и психическое развитие

Самым важным и определяющим аспектом развития детей в процессе обучения является приобретение знаний и способов действий. В настоящее время многие исследователи, и особенно отечественные психологи, показали, что, изменив содержание обучения (т.е. передаваемые ребенку знания и способы действий), можно существенно изменить развитие ребенка. Во многих исследованиях (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) получены данные, показывающие, что включение в содержание образования специальных средств (эталонов форм, цветов в сенсорном развитии, различных моделей и схем в математическом образовании) приводит к принципиальному* изменению тех этапов интеллектуального развития, которые считались абсолютными и неизменными.

Так, например, логические операции, которые, по предположению швейцарского психолога Ж. Пиаже, развиваются только к 11-12 годам, оказываются доступными уже в дошкольном возрасте, когда вводятся специальные средства для их выполнения. Например, в возрасте 6-7 лет детей учили использовать стандартный шаблон для объединения предметов по определенному признаку. Эта способность существенно изменила механизмы и этапы развития классификационных операций детей.

Необходимо, чтобы дети осваивали новые операции в связи с деятельностью, средством выполнения которой является данная операция. Например, арифметические действия должны быть введены как средство решения арифметических задач. Таким образом, в процессе обучения дети усваивают конкретные задачи и способы их решения. Способность решать более широкий круг задач зависит от обобщенности метода, а методы с разными показателями обобщенности отличаются в основном своей структурой. Например, многие дети в первом классе решают арифметические задачи, концентрируясь на конкретном действии и переходя от него непосредственно к арифметическому действию. Поэтому дети допускают ошибки при решении так называемых обратных задач.

Таким образом, содержание обучения, специфика действий и знаний, которыми овладевают дети, определяют порядок обучения и характеризуют один из основных аспектов развития ребенка.

Общие подходы, принципы и проблемы отбора содержания

Взгляды на содержание образования в целом и его важную составляющую — обучение — значительно изменились за последнюю половину прошлого века. Традиционно под содержанием образования понимался изучаемый предмет, который являлся «основой науки». Считалось, что средняя школа обучает основам науки о природе, обществе и человеке, а старшая школа — собственно научным знаниям. Как в средних, так и в высших учебных заведениях принята предметная структура учебных планов и курсов. Как правило, соответствующей науке соответствовала ее проекция в содержании образования — учебный предмет, в некоторых случаях несколько научных дисциплин (общественные науки, естественные науки) получали обобщенное отражение в школьных или университетских программах.

Структура предмета включала факты, понятия, определения, теоремы, теории, следствия и контуры практического применения набора методов, рекомендаций и технологий.

Позже было отмечено, что предметы эстетического цикла, иностранный язык и физкультура, не являются основами науки, а представляют собой деятельность в конкретных областях школьного образования.

Логика развития научного знания и степень подготовленности самих студентов лежала в основе изучения предмета и системы предметов, поэтому логика изучения часто предполагалась концентрической, с возвратом к более глубокому изучению материала, который уже был пройден на продвинутом этапе развития студентов.

Постепенно совершенствовались принципы отбора научного содержания для школьной программы. Учитывались научная и практическая значимость, соблюдение принципа целостного подхода к науке, соответствие возрастному уровню развития учащихся, учет перспектив дальнейшего обучения и требований жизни.

В то же время углублялось и расширялось понимание общих целей обучения и, соответственно, «репертуара» содержания обучения. Содержание включало проблемы развития профессионального мышления (математического, физического, химического, исторического, лингвистического), навыков обучения (преподавания обучения), укрепления здоровья. Кроме того, были определены и решены задачи по укреплению связи обучения с жизнью и практическим образованием. С этой целью были введены предметы технологического цикла (машиноведение, технология и т.д.), производственная практика и профессионально-техническое обучение (1958 год), которое более или менее успешно реализовывалось в сельских школах, наименее успешно — в городских, где не хватало соответствующей материальной базы (были созданы межшкольные мастерские и учебно-производственные центры). В результате не удалось найти систему образования, которая бы органично сочетала изучение фундаментальной науки и производства. Столкнувшись с усложнением учебных программ в 1970-е годы, когда ведущие ученые Академии наук СССР, участвовавшие в разработке учебных программ, реализовали идею приближения их к современным научным достижениям, они даже перенесли часть университетских программ в школу, что привело к явной перегрузке учащихся, многие из которых не могли преодолеть трудности освоения новых программ. В результате ученичество было постепенно сокращено и отменено как обязательное.

В те же годы были предприняты попытки ввести элементы профилизации в школах. Появились школы с углубленным преподаванием математики, иностранных языков, биологии, художественного образования и т.д. Появились элементы дифференциации в зависимости от глубины изучения определенных фрагментов или разделов курса. Она должна была дать общее представление о понимании и освоении содержания, то есть научить применять полученный материал как на уровне выученных правил, так и в нестандартных ситуациях, где требовался творческий подход.

Цели обучения и принципы построения содержания обучения в высшей школе

Цели образования выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности. Именно выбор целей во многом определяет выбор содержания, методов и средств обучения. Делая акцент на определенных методах обучения, мы фактически отвечаем на вопрос «Как учить?»; формируя содержание учебной программы, предмета или отдельного урока, мы отвечаем на вопрос «Чему учить?». Формулировка педагогических целей отвечает на вопрос «Зачем учить?». Какие задачи (профессиональные, практические жизненные, фактические, этические, эстетические) должен уметь решать студент с помощью приобретенных знаний, навыков, умений, убеждений, установок и т.д. ?

В реальной педагогической практике цели часто не определены или вообще не описаны. В других случаях цели слишком общие и расплывчатые — дать базовое образование в такой-то области, научить творчески применять знания на практике и т.д. В большинстве случаев, однако, описание целей заменяется задачами. Однако чаще всего описание целей заменяется простым изложением содержания обучения, перечнем знаний, навыков и убеждений, которые должен приобрести учащийся. Очевидно, что приобретение каких-либо конкретных знаний или навыков может функционировать как промежуточная педагогическая цель, но только при наличии средств для оценки фактического достижения этой цели, т.е. средств, позволяющих определить, действительно ли студент овладел знаниями и навыками.

В. П. Беспалько называет способ описания педагогических целей, отвечающий этому требованию, диагностическим целеполаганием. Он также предложил качественную шкалу для оценки уровня овладения знаниями и умениями в зависимости от того, какой вид деятельности они могут обеспечить информационно: 1) распознавание информации; 2) воспроизведение информации; 3) выполнение продуктивной деятельности по усвоенному алгоритму (репродуктивная деятельность); 4) выполнение продуктивной деятельности на основе самостоятельно составленной программы (творческая деятельность).

Для более полного и дифференцированного описания целей и для диагностики они должны быть сформулированы с самого начала на языке задач, для овладения которыми требуются знания, умения, убеждения, эстетические чувства и т.д. Этот оперативный тип целеполагания требует особой методологии, которая пока находится в стадии разработки. Набор конечных целей — перечень задач, которые должен уметь решать специалист после завершения обучения, называется моделью (профилем.) специалиста.

К конечным и промежуточным педагогическим целям мы вернемся ниже, а сейчас приведем несколько других классификаций педагогических целей. В самом общем виде различают образовательные и воспитательные цели. Как верно отмечает Л.М. Фридман , сами цели образования функционируют как средства достижения целей воспитания, которые являются основными целями любого образовательного процесса (см. соотношение терминов «воспитание», «обучение» и «образование» во введении). Иногда к целям образования и обучения добавляют цели развития , принимая во внимание известный в психологии факт несоответствия между обучением и развитием, который наиболее очевиден при анализе результатов обучения.

Социально-исторический характер педагогических целей особенно очевиден на примере целей образования. До недавнего времени отечественная педагогика считала целями воспитания формирование личности нового человека в соответствии с критериями, изложенными в моральном кодексе строителя коммунизма (включавшем, в частности, непримиримость к врагам коммунизма) [20]. В последние годы «новое педагогическое мышление» склонно понимать образование больше как создание условий для саморазвития и самовоспитания человека (см. гл.3). В этом случае цели воспитания не могут носить характер конкретного идеала, по образцу которого педагог стремится сформировать личность воспитанника, даже если моральный кодекс строителя коммунизма заменен на более приемлемые христианские заповеди.

Концепции содержания современного обучения

Обращение к эмоциональному опыту и личностному смыслу в процессе обучения является неотъемлемой частью содержания. Этот опыт, по сути, является опытом осознания учеником своих потребностей, интересов и стремлений, а также определения своего личного смысла в обучении.

Поэтому приобретение научных знаний должно сопровождаться знакомством с историей научных открытий, с борьбой мировоззрений, с личными устремлениями выдающихся людей. Это не только вызовет эмоциональный отклик у студентов, но и подтолкнет их к формированию собственного мировоззрения и моральных оценок. Овладение практическим опытом в различных видах деятельности обеспечит чувство выполненного долга, удовольствие от общения, сотрудничества со сверстниками и учителем. Вовлечение учащихся в процесс творчества, особенно в художественную деятельность, с помощью искусства позволяет раскрыть сущность нравственных ценностей и вызвать переживания по поводу своего отношения к ним. Положение познавательной и творческой активности в обучении стимулирует и другие проявления «Я»: самоорганизацию, самоконтроль, самооценку, стремление к самосовершенствованию.

Все компоненты содержания обучения взаимосвязаны, так как опыт личности, его основные составляющие всегда находятся в едином единстве. Когнитивные качества не могут проявиться без практических навыков, а опыт творчества не сформируется без достаточного уровня овладения общими знаниями, умениями и навыками. Более того, невозможно быть вовлеченным в процесс обучения и быть свободным от эмоциональных переживаний своего отношения к изучаемому, к людям в окружении, к происходящим событиям.

Компетентностная теория содержания обучения (В.А. Болотов, О.Е. Лебедев, А.А. Пинский, В.В.Сериков, И.Д. Фрумин, Д.Б. Эльконин), сложившаяся в настоящее время в отечественной дидактике, является определенным научным достижением теоретической педагогики и одновременно современным ответом на новый социальный заказ в отечественном образовании. Современному информационному обществу нужны люди, способные функционировать в радикально меняющемся социальном и информационном пространстве, умеющие принимать самостоятельные решения, нравственные решения, способные к сотрудничеству, отличающиеся активностью, инициативностью, готовностью к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбу страны. Традиционная «субъектность» в реализации целостного социокультурного опыта вряд ли позволит реализовать активно-личностный компонент обучения.

Суть этой новой концепции заключается в том, что основой содержания обучения, по мнению авторов, являются «компетенции».

Компетентность — это целостный опыт человека в решении жизненных проблем, овладение способами выполнения ключевых функций, связанных со многими социальными сферами и социальными ролями.

При этом предметные знания и умения не исчезают из содержания образования, а служат своего рода «предметной областью», в которой предметные знания и умения «переводятся» на уровень универсальных умений. Например, изучение математики способствует развитию базовых навыков:

Способность логически рассуждать, доказывать, обосновывать, аргументировать, критически оценивать решение или утверждение;
Способность использовать математический язык как средство общения и деятельности.
Умение строить и работать с математическими моделями;
Умение вычислять и использовать вычислительные устройства.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: