Технологии развивающего обучения

Оглавление:

Система научных понятий составляет основу развивающего обучения, а ее содержание — элементы исторического опыта человечества, которыми учащиеся овладевают в процессе обучения. Далее следует цепочка. Этот опыт отражает способы действий, которые имеют общие принципы их построения. Эти принципы, в свою очередь, закрепляются в научных концепциях. Знать, понимать и осваивать их означает находить эффективные способы решения проблем, даже для принципиально новых задач, выходящих за рамки предыдущего опыта. Следовательно, система научных понятий должна составлять основу содержания обучения. При этом приобретение знаний, навыков и умений при использовании технологии развивающего обучения не является конечной целью, а лишь средством для развития участников учебного процесса.

Исходя из теории психологической деятельности, процессы приобретения знаний и навыков включены в контекст учебной деятельности. При этом общее развитие обучающегося не ограничивается развитием его когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и т.д.).

По мнению Б.Д. Эльконина, обучающийся становится субъектом различных видов и форм человеческой деятельности. Сутью организации такой учебной деятельности становится самопреобразование участника образовательного процесса. Другими словами, учащийся, вовлеченный в процесс учебной деятельности в качестве субъекта, изменяет себя и развивает не только когнитивные, но и личностные навыки.

Для осуществления такой деятельности и изменений необходимы технологии развития, которые направлены на достижение следующих целей:

Реализация личностного потенциала студентов;
многомерное развитие личности;
Формирование обобщенных знаний, навыков, умений, действий, поведения, метакомпетенций;
Приобретение опыта эффективного выполнения необходимой профессиональной деятельности;
Организация конструктивного субъект-субъектного взаимодействия всех участников образовательного процесса.

Технологии развивающего образования представляют собой интеграцию обучения, воспитания и развития, поэтому они должны быть направлены на реализацию этих трех компонентов, обеспечивающих всестороннее формирование личности.

Таким образом, конкретный результат развивающей педагогики заключается в свободном развитии каждого ученика как субъекта взаимодействия в образовательном процессе и как личности. Свободное развитие не подчинено заранее установленной норме, положительный пример, оно практически не имеет стандарта. Специалисты считают, что результаты развивающего обучения можно оценить только через анализ прогресса в развитии каждого ученика.

Особенности теории формирования понятий в технологии развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова

По мнению педагогов, разработавших технологию развивающего обучения, многие общетеоретические понятия доступны детям с дошкольного возраста, и они усваивают их раньше, чем начинают действовать с их эмпирическими проявлениями. Следовательно, необходимо повысить роль теоретического материала, который будет стимулировать рост интеллектуальных способностей младших школьников.

При построении предмета содержание и методы обучения предлагаются для организации знаний ребенка о генетически исходных, теоретически существенных свойствах и отношениях объектов, условиях их формирования и преобразования.

Основой системы теоретического знания являются содержательные обобщения. К ним относятся:

Наиболее общие понятия науки (Вселенная, энергия и т.д.);
Концепции, которые подчеркивают внутренние, генетические связи (например, исторические), а не внешние, специфические признаки;
теоретические образы, полученные в результате мыслительных операций с абстрактными объектами.

Например, эмпирическое понятие фрукта в начальной школе определяется как часть растения, содержащая семена и образующаяся вместо цветка. Это понятие приобретает смысл, когда мы абстрагируем его на универсальный процесс созревания и развития. В данном случае понятие плода определяется как результат процесса развития живого организма.

В. В. Давыдов считает, что в отличие от «инференциально-эмпирического мышления», которое направлено на разложение образов и сравнение свойств объектов с целью выделения формальной общности и придания ей формы понятия, «инференциально-теоретическое или диалектическое мышление» связано с изучением природы самих понятий. Главная особенность теоретического мышления — это особый вид человеческого подхода к пониманию вещей через анализ условий их формирования и развития.

Основой диалектического мышления являются мысленно идеализированные понятия, которые выступают как первичные по отношению к эмпирическим предметам и явлениям.

Для развития теоретического мышления в технологии Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова разработаны специальные виды умственных действий, к которым относятся:

контент-анализ, который представляет собой способ выявления генетически исходной основы целостного объекта;
осмысленная абстракция, которая выделяет исходное базовое отношение в данном материале и выражает его в знаково-символической форме;
содержательное обобщение, которое происходит через анализ целого с целью выявления его генетического происхождения, всеобщего отношения как основы внутреннего единства этого целого;
Восхождение от абстрактного к конкретному, при котором содержательное обобщение используется как суперобобщение для последующего выделения других, более частных абстракций; этот метод является общим принципом ориентации студента во всем многообразии фактической предметной области;
осмысленная рефлексия — поиск существенных оснований для собственного мышления.

Технология проблемно-ориентированного обучения основана на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи. Сегодня под проблемным обучением понимают такую организацию обучения, которая предполагает создание проблемных ситуаций под руководством преподавателя и активную самостоятельную деятельность учащихся по их решению, что приводит к творческому приобретению специальных знаний, умений, навыков и развитию мыслительных способностей.

Целью проблемной методики является приобретение знаний и умений, овладение способами самостоятельной деятельности, развитие познавательных и творческих способностей.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации — проблемно-ориентированной, поэтому оно требует адекватного оформления дидактического содержания материала, который должен быть представлен в виде цепочки проблемных ситуаций. Проблемные ситуации могут различаться по содержанию неизвестного, уровню проблемы, характеру расхождения информации и другим методологическим особенностям.

Проблемные методы — это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, которая заключается в поиске и решении сложных проблем, требующих обновления знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами, явлениями, законами. В современной теории проблемного обучения выделяют два типа проблемных ситуаций: психологические и педагогические. Первый касается деятельности учащихся, второй представляет собой организацию учебного процесса. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие характерные особенности объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации — дело сугубо индивидуальное. Ни слишком трудная, ни слишком легкая когнитивная задача не является проблемной ситуацией для детей. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, углублении, контроле.

Технология контекстного обучения. Концепция сигнальной контекстной инструкции была разработана А.А. Вербицким в рамках деятельностной теории совладания с социальным опытом. Активная деятельность служит для совладания с социальным опытом, развития психических функций и способностей человека, системы его отношений к объективному миру, к другим людям и к самому себе. С этой точки зрения продуктивнее рассматривать не два ведущих вида деятельности — учебу и труд, а два разных этапа развития одной и той же деятельности, поскольку цель высшего образования или иной профессиональной подготовки — формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента. На первом этапе происходит формирование деятельности, в ходе которого субъект обучения целенаправленно реализует определенные виды деятельности по приобретению «арсенала» знаний практических действий, умений и социальных ценностей, необходимых для работы.

На втором этапе этот арсенал должен стать средством осуществления регуляции реальной профессиональной деятельности, которая имеет ту же общую структуру, что и профессиональная, но с качественно иным содержанием звеньев этой структуры — потребностей мотивов, целей, действий, средств, объекта и результата. Овладение средством производства не сводится к самому производству и не приравнивается к нему.

Необходимо создать необходимые условия, при которых освоенное средство получает возможность практического применения в логике субъекта той или иной профессиональной деятельности.

Высшее образование не может ограничиваться чисто академическими задачами, решение которых выходит за рамки учебной деятельности и научной работы студента. Они часто отдаляют студентов от реальности профессиональной деятельности, вместо того чтобы приблизить их к ней.

Контекстное обучение предполагает использование активных методов и форм обучения, основанных на моделировании профессионального и социального содержания будущей профессиональной деятельности на жестовом языке. В то же время происходит постепенный переход от наиболее абстрактных моделей, используемых в основном в рамках одной дисциплины и дающих базовые знания, к более конкретным, междисциплинарным моделям, воссоздающим реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства и взаимоотношений между вовлеченными в него людьми.

Урок в технологиях развивающего обучения

Структура урока в системе Л.В. Занкова может быть очень разной. Цели урока подчинены не только формированию и проверке знаний и умений, но и развитию личностных качеств ребенка. Уроки строятся в форме сотрудничества между учителем и учениками. Учитель должен организовать в классе полилог, основанный на самостоятельной мыслительной деятельности детей.

Основная методологическая цель — создание в классе условий для проявления познавательной активности учащихся. Эта цель достигается путем создания проблемных ситуаций; составления и обсуждения плана урока вместе с детьми; создания атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса; опоры на субъективный опыт учащихся; поощрения детей выполнять задание разными способами и высказывать свою точку зрения, не боясь ошибиться; использования на уроке разноуровневого дидактического материала, что дает ученикам свободу выбора для оценки не только конечного результата, но и всего процесса деятельности (правильно/неправильно).

Можно выделить следующие особенности урока по системе Занкова (по Г. К. Селевко):

гибкая структура, определение целей, методов и средств обучения в зависимости от цели урока и его тематического содержания;
процесс обучения «учеников
Преобразующий характер деятельности детей: они наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, выясняют законы
Самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональным опытом;
Включение ориентированного на запрос ответа, творческой инициативы учащихся путем использования эффекта неожиданности заданий;
Поддержка и поощрение учителей;
Организация преподавателем коллективного поиска, создание ситуаций общения с помощью вопросов и заданий, пробуждение у студентов самостоятельного мышления, инициативы в выборе способа работы;
Создание среды для естественного самовыражения детей.
Эффективность преподавания в этой системе, несомненно, зависит от подготовки учителя.

В системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова основным методом обучения является постановка и решение учебных задач. Невозможно решить учебную задачу в рамках одного урока. Поэтому уроки планируются на период времени, включающий постановку и решение одной учебной задачи. Уроки делятся на вводные (или постановочные) и все остальные уроки.

Постановочные уроки — самые сложные и ответственные, потому что они требуют от учителя помочь детям перейти от известного к неизвестному. Для этого он ставит учебную задачу, то есть показывает границы в применении усвоенного способа действия. Это делается в несколько этапов.

На первом этапе студенты работают над заданиями, которые не вызывают затруднений и вселяют в них уверенность в собственных силах.

На следующем этапе дети оценивают свое владение старым способом. Рекомендуется проводить самооценку в письменном виде, чтобы учитель работал с оценкой каждого ребенка, а дети впоследствии могли критически осмыслить свою самооценку.

Ключевой шаг в уроке — постановка проблемы, которую невозможно решить старым способом. Эти задания предлагают авторы курса «Окружающий мир» в методических материалах (программу и методические указания см. у Е.В. Чудиновой и Е.Н. Букваревой).

Остальная часть урока планируется учителем исходя из возможностей класса. Особенно важно при формулировке вопросов учитывать как «мертвые», так и оригинальные предложения детей. На развивающем уроке учитель всегда должен быть готов отклониться от намеченного пути и принять направление, предложенное учениками.

На итоговых уроках с детьми проводится работа по завершению освоения новых способов деятельности. Учитель должен позволить детям работать с установленной схемой действий и применять ее к различным темам. На последнем уроке темы организуется постепенный переход от коллективных форм работы к индивидуальной работе каждого ученика.

Современные образовательные технологии

Реализация развивающей функции профессионального образования во многом определяется используемыми психолого-педагогическими технологиями. Каждая образовательная технология является воплощением определенной стратегии. Пока мы говорим о развивающем образовании, необходимы соответствующие технологии. Но сначала следует уточнить, что такое технология и какие виды технологий используются в образовании.

Технология (от гр. tzchne — искусство, мастерство, logos — учение, понятие) — совокупность знаний о способах и средствах осуществления каких-либо процессов, а также самих процессов, в которых происходит качественное изменение объекта.

Масштаб создания новых психолого-педагогических технологий может быть разным: от проектирования урока, системы модулей, до действий по пересмотру методической системы обучения, содержания обучения, процесса обучения, проектирования образовательных стандартов.

Анализируя различия между технологией и методикой, В.М. Монахов уточняет свое понимание педагогической технологии. Если методика в большинстве случаев представляет собой набор рекомендаций по организации и проведению образовательного процесса, то педагогическая технология характеризуется двумя основными признаками: 1) она гарантирует конечный результат и 2) является проектом будущего образовательного процесса.

Таким образом, педагогическая технология — это совокупность методов, приемов, упражнений, процедур, обеспечивающих продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса и направленных на достижение запланированного результата. Поскольку мы говорим о субъектах деятельности, сюда входят обучаемые и обучающие. Видами деятельности могут быть обучение и воспитание, а также деятельность, направленная на изменение личности, развитие ее структурных компонентов: Ориентация, образование, опыт, когнитивные способности, социально и профессионально важные характеристики, психофизиологические характеристики.

Технологии развития образования направлены на достижение следующих целей:

Реализация профессионального и личностного потенциала;
профессиональное развитие личности;
Формирование метапрофессиональных образований: обобщенные знания, навыки, умения, действия, компетенции;
Приобретение опыта выполнения профессиональной деятельности;
Обеспечение субъект-субъектного взаимодействия всех участников профессионально-педагогического процесса.

Обобщение вышесказанного позволяет дать следующее определение педагогики развития: это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, образующих интегративное единство форм и методов обучения при взаимодействии студентов и преподавателей в процессе развития индивидуального стиля деятельности.

Это определение подчеркивает важные моменты развивающихся технологий профессионального образования:

Постановка целей для личного развития;
интегративное единство форм, методов и средств воспитания;
взаимодействие обучающихся и преподавателей;
индивидуальный стиль педагогической деятельности.
Эти технологии в профессиональном образовательном процессе используются в следующих условиях:
Мотивационное обеспечение субъектов педагогической деятельности и обучения, основанное на их личностных функциях;
Наличие четкой и диагностически определенной образовательной цели, то есть измеримого представления об ожидаемом результате;
Представление учебного материала в виде системы познавательных и практических задач, ситуаций, заданий, проектов, упражнений и т.д;
указание на возможности взаимодействия субъектов профессионально-образовательного процесса;
Определение границ деятельности учителя, основанной на правилах (алгоритмической) и творческой, допустимое отклонение от правил;
Обеспечение открытости образования профессиональному будущему, ориентация на его предвидение.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: