Семья как педагогический феномен - Феномен психолого-педагогического сопровождения в контексте социального взаимодействия

Оглавление:

При организации учебно-воспитательного процесса нельзя обойти стороной такой мощный педагогический фактор, как характер учителя, свойства и качества его личности. У одного учителя слишком сильный характер и сильная воля, большая социальная активность. Он старается все делать сам, подавляет спонтанность детей, оставляет их невовлеченными и равнодушными зрителями. В другом — мягкий, он не способен требовать от учеников элементарного порядка. Плохое знание педагогики и психологии, нежелание преодолевать себя, формировать свой характер в соответствии с педагогическими требованиями дают простор для прямого, спорадического проявления натуры: вспыльчивости, жесткости или бесхарактерности, нетребовательности.

Выход из этой ситуации заключается в правильном понимании того, что определяет характер воспитательных отношений. Педагогика определяет оптимальную форму проявления и развития дисциплины и демократии в воспитании, которые реализуются специально подготовленным и обладающим педагогическим авторитетом педагогом. Дети добровольно идут за тем учителем, которого уважают. В любом другом случае педагогические отношения держатся на чисто формальных основаниях, внешних требованиях, теряют свой положительный воспитательный смысл и оказывают негативное влияние.

Понятие «авторитет» буквально означает общепризнанную значимость человека, его влияние на людей, поддержку его идей и деятельности общественным мнением, проявление уважения, доверия к нему, даже веры в него: в его ум, волю, нравственность, способность творить добро, отдавать все силы общему делу.

Сущность, особенности и функции собственного педагогического авторитета обусловлены тем, что десятки и сотни детских глаз, как рентген, просвечивают и выявляют нравственное состояние личности учителя. У настоящего учителя-воспитателя нет иного нравственного выбора, кроме чистоты, искренности, открытости и прямоты. В противном случае учитель неизбежно теряет свое влияние на детей и право быть их воспитателем. Суть педагогического авторитета — в постоянном развитии учителем гражданской, творческой, человеческой личности, подлинной духовности и интеллигентности. Ребенок выражает воспитателю свое уважение, доверие, расположение, основанное на естественном предположении о высоких качествах его личности.

Подлинный авторитет не может быть указом сверху. Его можно только заслужить честным и упорным трудом. Бытует мнение, что должность учителя сама по себе обеспечивает ему авторитет среди учеников. Но это не так. В наше непростое время официальный авторитет полностью заменен личным. В связи с этим различают ролевой авторитет, то есть авторитет авторитета, и авторитет авторитета. Если первый дается должностью учителя, то второй является результатом длительных отношений. Авторитет должности не является надежным, быстро проходящим, если он не подкреплен

авторитет личности, добровольное признание профессионализма учителя учениками.

Каждый учитель стремится завоевать авторитет. Но, не желая работать над собой, некоторые учителя идут к завоеванию авторитета ложным путем. Что приводит к завоеванию ложного авторитета.

Впервые в педагогической науке авторитет учителя-воспитателя на истинный и ложный разделил А.С. Макаренко. Истинный — один, ложный — много разновидностей. Под ложным авторитетом понимается такое отношение учеников (студентов) к учителю (воспитателю), которое побуждает их быть потребителями готового опыта, пассивными или активными. Ложный авторитет основан на желании учителя-наставника добиться от ученика послушания. Преследуя послушание как ближайшую цель и затрачивая на это много сил и времени, учителя-наставники лишаются возможности преследовать другие цели — конечные, главные. Во многих случаях учителям не удается добиться послушания, и с каждым годом ребенок становится все более и более непослушным. Дети, подчиняясь, очень часто развивают качества личности, противоположные конечным целям обучения и воспитания.

Феномен психолого-педагогического сопровождения в контексте социального взаимодействия

В настоящее время проблема развития, обучения и воспитания детей при сохранении их психологического здоровья становится все более актуальной. В нашу жизнь входят новейшие технологии организации образовательного процесса, которые призваны решить ряд проблем (ухудшение соматического здоровья, влияние семейных неурядиц на ребенка и многие другие), обусловленных экономическими и социальными факторами.
Вместе с развитием современных технологий в науку вводятся новые понятия, которые более точно определяют цель и направление методов научно-практической психолого-педагогической деятельности в рамках работы с детьми и их родителями. Отдельным направлением психолого-педагогической работы с детьми и их родителями является психолого-педагогическое сопровождение.
В последние годы интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения связано с расширением понятий целей воспитания, которые включают цели развития, образования, физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья детей [4, с. 217].
Термин «сопровождение» впервые появился в 1993 году и связан с именами отечественных практических психологов Г. Бардиер, И. Рамазан, Т. Чередниковой, которые определяют психологическое (психолого-педагогическое) сопровождение как концептуальный подход в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, в ходе которого обеспечивается сопровождение естественного развития ребенка. Идеология сопровождения заключается не в ограждении ребенка от трудностей, не в решении его проблем вместо них, а в создании условий для того, чтобы он мог сделать осознанный, ответственный и самостоятельный выбор своего жизненного пути.
Несмотря на то, что термин «психологическое сопровождение» вошел в психологию сравнительно недавно, активное существенное изучение и интерес к этому понятию в научной теории и практике постоянно растет, особенно в последние годы.
Сегодня проблема психологического и психолого-педагогического сопровождения находит отклик в работах современных отечественных специалистов-психологов В.С. Мухиной, М.Р. Битяновой, Р.В. Овчаровой, Э.Ф. Зеера, Г.В. Митиной, Е.И. Казаковой и многих других.
Анализ литературы показал, что сама суть психолого-педагогического сопровождения нашла отражение в работах как зарубежных ученых (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон), так и отечественных (К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович и многие другие).
Для более полного анализа понятия «аккомпанемент» рассмотрим следующие определения.
По мнению Т.Г. Янчевой (1999), сопровождение — это система организационных, диагностических, развивающих мероприятий для педагогов, родителей и учащихся, создающих оптимальные условия для функционирования образовательной среды, дающих личности возможность самореализации.
Проанализировав специфику сопровождения в негосударственных образовательных учреждениях, Т.Л. Порошинская (1999) предлагает понимать процесс сопровождения как определенную модель деятельности психологической службы. Психологическое содержание сопровождения, осуществляемого в рамках данной службы, основано на диагностике и создании программы развития ребенка, которая является отправной точкой для моделирования и построения развивающего и коррекционного компонента образовательной среды.
Интересна точка зрения Н.С. Глуханюк (2001), в которой сопровождение выступает как общий метод работы психолога, как метод создания условий для оптимальных решений в ситуации жизненного выбора. Следовательно, акцент делается на ответственности самого субъекта развития.
Принципиальное различие моделей психологического сопровождения по Т.И. Чирковой (2000) лежит в области средств, способов, центрирования, приоритетов, доминирования и соотношения одних и тех же компонентов профессиональной деятельности психолога.

Психологические задачи семьи с ребенком

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом начального школьного обучения, в настоящее время установлены от 6,5-7 до 9-10 лет.
Ребенок в этом возрасте продолжает развиваться как физически, так и психофизиологически, что, в свою очередь, обеспечивает возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, необходимо отметить изменения в функционировании мозга и нервной системы. Все отделы центральной и периферической нервной системы находятся в процессе интенсивного созревания. В то же время специфически человеческие отделы мозга (отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности) у детей этого возраста еще не завершили свое формирование. Вследствие этого регулирующее и тормозящее влияние коры головного мозга на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регуляторной функции коры головного мозга проявляется в особенностях поведения, организации деятельности, эмоциональной сферы, характерных для детей этого возраста: младшие школьники легко отвлекаются, не могут долго сосредоточиться, возбудимы, эмоциональны.
Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического кризиса, который приходится на 7 лет. Однако, несмотря на определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку, отмечаемые в это время (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический кризис не усугубляет, а скорее способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для тех, кто отстает в общем развитии из-за педагогической запущенности, этот кризис является последним периодом, когда еще можно догнать сверстников. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей (например, девочки опережают мальчиков).
Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая еще неустойчива, а устойчивость к утомлению у младших школьников низкая. Хотя с возрастом эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы учащихся начальной школы примерно в два раза ниже соответствующих показателей старшеклассников.
Начало обучения в школе приводит к радикальному изменению социальной ситуации развития ребенка. Ребенок становится «социальным» субъектом, у него появляются социально значимые обязанности, за выполнение которых он оценивается окружением. Вся система жизненных отношений ребенка подвергается перестройке и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями [15, с.76].
Учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте. Эта деятельность определяет основные изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности возникают психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников, которые являются базой, обеспечивающей развитие на следующем возрастном этапе:
Качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
рефлексия, анализ, внутренний план действий;
развитие нового познавательного отношения к действительности;
ориентация на группу сверстников.
Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.
Младший школьный возраст — это период интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер, становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением. Развитие словесно-логического, рассудочного мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает все другие познавательные процессы (особенно память и восприятие)

Основные подходы к организации психолого-педагогического сопровождения семьи

Организация психолого-педагогического сопровождения семей, имеющих ребенка младшего школьного возраста, осуществляется на основе «Профессионального стандарта специалиста в области психологии образования (деятельность по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся)» от 19 сентября 2013 года (создан распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 ноября 2012 года № 2204-р).
Исходя из стандарта, основная цель вида профессиональной деятельности по психолого-педагогическому сопровождению: оказание психолого-педагогических услуг в образовательных организациях общего, профессионального и дополнительного образования.
Основной функцией психолога является психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в образовательных организациях общего, профессионального и дополнительного образования, сопровождение основных и дополнительных образовательных программ. Эта общая функция осуществляется путем выполнения частных функций психолога.

Организация психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста в модели комплексного психологического сопровождения семьи осуществляется на базе общеобразовательных учреждений и направлена на создание социально-психологических условий для эмоционального благополучия, успешного развития, воспитания и обучения ребенка в ситуациях социально-педагогических взаимодействий, организуемых в рамках общеобразовательного учреждения.
В систему психологического сопровождения семьи в период обучения ребенка в школе включены все участники образовательного процесса.
Объектом психологического сопровождения может быть ученик, конкретный родитель, конкретная семья или группа семей.
На современном этапе работа психолога со школьником имеет достаточную теоретико-методологическую и эмпирическую базу для осуществления практической деятельности. Однако ребенок не находится в «социальном вакууме», и рассматривать психолого-педагогическое сопровождение ребенка вне контекста его социального взаимодействия не представляется возможным. Семья (как постоянное окружение ребенка) может быть как мощным фактором развития и эмоционально-психологической поддержки личности, так и источником психологических травм и связанных с ними различных личностных нарушений — неврозов, психозов, психосоматических заболеваний, сексуальных извращений и поведенческих девиаций.
В то же время, одной из сложных и малоразработанных областей деятельности школьного психолога является работа с родителями. Причин этому много, и одна из них, по мнению многих психологов, связана с тем, что родители — это категория людей, которые достаточно активно сопротивляются любым предлагаемым им методам психологической работы. Поэтому при организации психологической помощи семьям, в том числе и родителям, необходимо учитывать ожидания родителей от процесса взаимодействия с психологом .
К сожалению, в большинстве случаев практически каждый родитель видит перед собой образ психолога — волшебника, который пришел в школу с целью решить все проблемы воспитания и обучения, устранения всех недостатков подрастающего поколения. Но правильное профессиональное представление о роли психолога в образовательном учреждении формируется у родителей не сразу. Постепенная подготовка родителей школьников к психологическому сотрудничеству способствует определению границ взаимодействия и выявлению ожиданий родителей от сотрудничества в диаде «родитель — психолог», а также выявлению семей с нарушениями детско-родительских отношений .
Существует два подхода к организации психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста: проблемно-ориентированный и комплексный.
Проблемно-ориентированный подход — это выделение одной проблемы (или группы сходных проблем), с которой работает психолог, не затрагивая другие (менее выраженные) проблемные области. Часто определение проблемы, по которой необходимо осуществлять психолого-педагогическое сопровождение, связано с запросом педагогического коллектива, реже с запросом родителей.
Комплексный подход психолого-педагогического сопровождения включает в себя процесс, состоящий из последовательной реализации четырех этапов.

Авторитет родителей и его влияние на развитие личности ребенка

Существует множество видов родительской власти. Мы рассмотрим здесь более или менее подробно дюжину этих разновидностей. Надеемся, что после этого обзора вам будет легче понять, каким должен быть настоящий авторитет.

Репрессивный авторитет. Это худший вид авторитета, хотя и не самый вредный. Больше всего от такого авторитета страдают отцы. Если отец дома всегда рычит, всегда сердится, по каждому пустяку громит, хватается за палку или ремень при каждом удобном и неудобном случае, на каждый вопрос отвечает грубостью, каждую провинность ребенка отмечает наказанием — это и есть авторитет репрессии. Такой отцовский террор держит в страхе всю семью, не только детей, но и мать. Он вреден не только потому, что запугивает детей, но и потому, что делает мать ничтожным существом, которое может быть только слугой. Нет необходимости доказывать, насколько вредна такая власть. Он ничего не воспитывает, он только учит детей держаться подальше от страшного папы, он вызывает детскую ложь и человеческую трусость, и в то же время он воспитывает в ребенке жестокость. Из забитых и бесхарактерных детей потом получаются либо неряшливые, никчемные люди, либо автократы, которые всю жизнь мстят за свое подавленное детство. Этот самый дикий вид авторитета исходит только от очень некультурных родителей и в последнее время, к счастью, вымирает.

Авторитет расстояния. Есть такие отцы и даже матери, которые всерьез убеждены: чтобы заставить своих детей слушаться, нужно меньше с ними разговаривать, держаться подальше, изредка появляться только в виде начальства. Особенно любили эту точку зрения в некоторых старых интеллигентских семьях. Тут и там у отца есть отдельный кабинет, из которого он показывается изредка, как первосвященник. Он отдельно обедает, отдельно развлекается и даже передает свои распоряжения вверенной ему семье через мать. Есть и такие матери: у них своя жизнь, свои интересы, свои мысли. Дети находятся на попечении бабушки или даже домработницы. Излишне говорить, что такой авторитет не приносит ничего хорошего, и такую семью нельзя назвать разумно организованной.

Авторитет чванливости. Это особый вид дистанционного авторитета, но более вредный. У каждого человека есть свои достоинства. Но некоторые люди считают, что они самые достойные, самые важные фигуры, и демонстрируют эту важность на каждом шагу и показывают ее своим детям. Дома они даже надуваются больше, чем на работе, только и делают, что говорят о своих достоинствах и высокомерно относятся к другим людям. Очень часто бывает, что, попав под влияние такого отца, дети начинают зазнаваться. Перед своими товарищами они тоже говорят только хвастливые слова, повторяя на каждом шагу: мой папа — начальник, мой папа — писатель, мой папа — командир, мой папа — знаменитость. В этой атмосфере высокомерия важный папа уже не может понять, куда идут его дети и кого он воспитывает. С подобным авторитетом встречаются и матери: какое-то особое платье, важное знакомство, поездка на курорт — все это дает им повод для высокомерия, для отделения от остальных людей и от собственных детей.

Авторитет педантизма. В этом случае родители уделяют больше внимания детям, больше работают, но работают как бюрократы. Они уверены, что дети должны с трепетом внимать каждому слову родителей, что их слово — это святое. Они отдают приказы холодным тоном, и как только приказ отдан, он тут же становится законом. Такие родители больше всего боятся, чтобы дети не подумали, что папа совершил ошибку, что папа не твердый человек. Если такой папа сказал: «Завтра будет дождь, гулять нельзя», то даже если завтра будет хорошая погода, все равно считается, что гулять нельзя.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: