Нарушения эмотивной лексики у дошкольников с тнр и пути их коррекции

Оглавление:

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи — фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Р.Е.Левина писала, что «Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение создает специфически человеческие способы социального контакта между людьми, благодаря которым развиваются высшие формы познавательной деятельности, коллективного труда. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к понятийному мышлению, к обобщенному отражению окружающей действительности, к осознанию, планированию и регуляции своих намерений и действий».

«Речь – явление социальное и служит средством общения людей друг с другом. Своевременное и правильное речевое развитие – необходимое условие формирования личности. Благодаря речи ребенок познает мир, накапливает знания, овладевает нормами поведения.»

В соответствии с ФГОС дошкольного образования, сегодня на первом месте стоит задача развития ребенка, которая позволит сделать более эффективным процесс обучения и воспитания.
Установка на развитие — современная стратегия обучения родному языку детей дошкольного возраста. Одной из главных задач образовательной области «Речевое развитие» является обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи.

В настоящее время довольно много встречается дошкольников с отклонениями в речевом развитии. Чаще это дети с нарушениями всех компонентов речи: звукопроизношение нарушено, словарный запас отстает от возрастной нормы, лексико-грамматический строй речи недостаточно сформирован, связная речь не развита.

Понятие лексического строя речи

Лексика (от гр. lexikos — «словарный») — это словарный состав языка. «Лексикой называется словарный состав какого-либо языка, совокупность всех слов, входящих в какой-нибудь язык». (Греков В.Ф. «Пособие для занятий по русскому языку.»с.4)

Н.В.Адамчик в своей книге «Самый полный курс русского языка» дает такое определение лексики: «Лексика – это совокупность слов, входящих в состав языка, а также слова, которые используются в каком-либо территориальном говоре, в определенной сфере деятельности, в языке писателей, в отдельных произведениях».

Под лексической стороной речи исследователи понимают словарь (слова как основные единицы речи, обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности).

Применительно к детям с нормальным речевым развитием и к детям с ОНР принято различать словарь пассивный (рецептивный) и активный (продуктивный). Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным — возможность употребления их в речи. Уровень развития словаря определяется количественным (объем) и качественным (семантическое содержание) показателями.

Полноценно сформированная устная речь является одним из показателей готовности к обучению в школе и составляет необходимое условие для успешного обучения. Недостаточный уровень развития лексической сферы, низкая способность к словообразованию и словоизменению оказывают отрицательное влияние на усвоения чтения и письма. Возникают трудности семантического и морфологического анализа слов, осознание обобщённого значения морфем в словах, трудности выделения в речи устойчивых элементов (корень, приставка, суффикс).

Разработкой этой проблемы занимались такие специалисты как: Лалаева Р.И., Серебрякова Н.Ю. (2003г.), Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. (2000г.), Кроткова А.В., Дроздова Е.Н. (2004г.) и многие другие.

Вопрос о методике развития лексической стороны речи на сегодняшний день является одним из самых актуальных.

Онтогенез речевого развития дошкольников

Онтогенез речи – весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

В.А.Ковшиков в своей книге «Психолингвистика. Теория речевой деятельности» с.221 писал «Онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых с ребенком, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка».

Всестороннее развитие ребенка осуществляется на основе усвоения многовекового опыта человечества лишь благодаря общению ребенка со взрослыми. Взрослые – хранители опыта человечества, его знаний, умений, культуры. Передать этот опыт нельзя иначе как с помощью языка. Язык – важнейшее средство человеческого общения.

Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А.Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов:

1-й – подготовительный (с момента рождения до 1 года);

2-й – преддошкольный (от 1 года до 3 лет);

3-й — дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й – школьный (от 7 до 17 лет).

Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. И подразделяется на три основных этапа:

1) доречевой этап (первый год жихни), в котором выделяют периоды гуления и лепета,

2) этап первичного освоения языка (дограмматический) – второй год жизни и

3) этап усвоения грамматики (третий год жизни). А.А.Леонтьев указывает, что в связи с акселерацией возрастные рамки крайне вариативны, особенно ближе к трем годам.

Закономерности формирования речи являлись предметом исследования многих авторов: А.Н.Гвоздева, Г.А.Каше, Ф.А.Рау, Е.М.Верещагина и др. Данные этих исследований обобщены и проанализированы в работах отечественных психолингвистов: А.А.Леонтьева, А.М.Шахнаровича, В.М.Белянина и других.

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик – первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизирует деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в произнесении звуков – это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребенку удовольствие. Ребенок упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулировании. Период гуления отмечается у всех детей. Гуление (по своим фонетическим характеристикам) у всех детей народов мира одинаково.

Уже в 1,5 месяца, а затем в 2-3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу и т.д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи. В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д.

Ребенок в процессе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом с малышом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать « с ним, то малыш с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Во втором полугодии расширяются возможности познания ребенка, усложняются движения и действия, обогащаются его взаимоотношения со взрослыми и другими детьми и появляется необходимость в речевом общении. При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6-7 месяцев постепенно переходит в лепет. В это время дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т.д., соотнося их с определенными людьми. Взрослый привлекает внимание ребенка к чему-нибудь другому, часть заинтересованности переключает на предмет, действие, на другого человека. Общение не утрачивает эмоциональный характер, а становится общением по поводу предмета.

Произносимое при этом взрослым и слышимое ребенком слово, неся на себе печать эмоций, уже начинает высвобождаться из плена эмоционального общения, постепенно становится для ребенка обозначением предмета, действия. На этой основе со второго полугодия первого года жизни у малыша развивается понимание слова, речи.

Появляется элементарное, неполное речевое общение, потому что говорит взрослый, а ребенок отвечает только мимикой, жестом, движением, действием. Уровень такого понимания достаточен для того, чтобы ребенок мог осмысленно реагировать на замечания, просьбы в хорошо знакомых ему ситуациях.

Вместе с тем развивается и инициативное обращение ребенка к взрослым: он привлекает их внимание к себе, к какому либо предмету, что-то просит с помощью мимики, жестов, звуков. Произнесение звуков при инициативном общении имеет важное значение для развития речевого общения – зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека.

Важно также подражание звукам и словосочетаниям, которые произносит взрослый. Оно способствует формированию речевого слуха, формированию произвольности произнесения, а без нее невозможно подражание целым словам, которые ребенок позже будет заимствовать из речи окружающих взрослых.

Понятие общее недоразвитие речи. Уровни ОНР. Причины возникновения ОНР

«Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте». Волкова

В 50-60-х годах ХХв. Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова и др.) было впервые сформулировано теоретическое обоснование общего недоразвития речи. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций.

Правильное понимание причин, лежащих в основе ОНР, его структуры необходимо для выбора наиболее эффективных приемов коррекции, для предупреждения возможных дальнейших нарушений в школьном обучении, для своевременного отбора детей в специальные учреждения.

Общее недоразвитие речи наблюдается при наиболее сложных формах детской речевой патологии: дизартрии, алалии, ринолалии, афазии в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь малопонятна и аграмматична. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Одновременно с общей физической ослабленностью для них характерно и отставание в развитии двигательной сферы (плохая координация движений, неуверенность в выполнении дозированных движений, низкая скорость и ловкость выполнения упражнений. Выполнение движений по словесной инструкции вызывает трудности.

Дети с ОНР плохо выполняют двигательные задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

У них плохая координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния, например, временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

Особенности нарушений лексики у дошкольников с ОНР

В исследованиях ряда авторов (Г. С. Гуменная, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова и др.) отмечается, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности усвоения лексических закономерностей родного языка. Несмотря на то, что в последние годы проводились исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), особенности его формирования изучены недостаточно полно. Особую актуальность приобрела интеграция психолингвистики и логопедии, которая нашла свое отражение в работах Г. В. Бабиной, Б. М. Гриншпуна, Г. С. Гуменной, В. А. Ковшикова, Р. И. Лалаевой, Е. Ф. Соботович, Л. Б. Халиловой и др. Разработка психолингвистического аспекта формирования словаря, позволяющего проанализировать особенности семантической структуры слова, обусловлена необходимостью поиска оптимальных путей повышения эффективности методов коррекционного воздействия при ОНР.

Согласно современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психологии, психолингвистике (А. П. Клименко, В. А. Ковшиков, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Слобин, Д. Грин и др.), слово рассматривается как одна из основных единиц языка, имеющая сложное строение, где выделяются следующие составные части: предметная отнесенность, или денотативное значение, сигнификативное значение, коннотативный компонент. Слова связаны друг с другом смысловыми связями, которые организуют семантические поля.

По мере развития словаря слово включается в сложную систему парадигматических и синтагматических связей. В процессе развития ребенка значение слова развивается в двух аспектах — смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова представляет собой изменение отнесенности слова к предмету, к системе категорий, включающих данный предмет. Системное развитие значения слова связано с изменением системы психических процессов, которая стоит за данным словом. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий. Формирование понятийного обобщения проходит несколько этапов (Л. С. Выготский, М. М. Кольцова, Л. П. Федоренко) и развивается от конкретных, чувственных образов к абстрактному, обобщенному.

С началом формирования понятий слово как элемент языковой системы включается в системы логических связей (А.Р. Лурия). Слово как элемент системы кодов языка, обозначающих любые явления и отношения, занимает центральное место в процессе формирования сознания. Ребенок в процессе онтогенетического развития овладевает всей системой функциональных компонентов структуры слова как основной единицы языка. Вопрос формирования словарного запаса детей с нарушениями речи широко освещен в специальной психологической и педагогической литературе.

Однако вопрос обогащения и активизации словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи в должной мере не освещен. Для изучения словаря используются в адаптированном варианте все методы, применяемые в отечественной логопедии. Речевой материал подбирается с учетом требований программы детского сада.

Словарь исследуется вне текста, в связной речи, в игровой ситуации. На основании результатов исследования устанавливается степень развития словаря детей с ОНР. Психолингвистический подход позволяет выявить особенности овладения лексикой детей с общим недоразвитием речи.

Одной из особенностей речи детей с ОНР является их словарный запас. Пассивный словарь близок к норме, а активный словарь значительно отстаёт от нормы. Ребенок не может использовать многие слова в активной речи, не может объяснить значение многих слов. Особенно проблемы возникают с прилагательными и глаголами: глаголы ребенок запоминает в основном те, которые ежедневно выполняет или наблюдает (есть, одеваться, спать, идти). Активный словарь прилагательных, употребляющихся в речи, значительно ниже нормы. Трудно усваиваются слова отвлеченного значения, обозначающие признаки, качества.

Следующей особенностью словаря детей с ОНР является замена нужного слова другим, близким по смыслу. У существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лимон-апельсин, лось-олень и т.д.). У прилагательных происходят замены, говорящие о том, что дети не выделяют существенных признаков, не различают качества предметов (узкий -маленький, короткий – маленький). Для глаголов характерна замены замены на слова более общего значения (воркует – поет, чирикает – поет).

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: