Общение, его особенности и специфика организации ребенка с его сверстниками - особенности общения детей дошкольного возраста

Оглавление:

С древних времен известно, что язык — это система знаков, которая служит средством мыслительной деятельности, способом передачи информации от одного поколения к другому. В то же время язык выступает как воплощение языка в процессе общения и понимания. В своей работе мы стремимся показать развитие общения детей дошкольного возраста со сверстниками. С самого раннего возраста у детей появляется потребность в общении сначала со взрослыми, а затем со сверстниками. В дошкольном возрасте эта потребность является одной из самых важных. В возрасте 3-4 лет ребенок начинает понимать, что ему нужны другие дети, и появляются предпочтения к их компании.

Ученые занимаются раскрытием причин возникновения потребности в общении, методов общения и условий, способствующих или препятствующих общению между людьми. В исследованиях выделены особенности общения дошкольников со сверстниками: большое разнообразие коммуникативных действий, яркая эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегулируемость. Перечисленные особенности выражают специфику контактов дошкольников, а содержание общения дошкольников существенно меняется между 3 и 6-7 годами.

На протяжении тысячелетий умы многих ученых занимала загадка человеческих взаимоотношений, а тем более такого явления, как дружба. Многие психологи XX века изучали это явление у детей дошкольного возраста, поскольку предполагается, что в этом возрасте уже существуют реальные отношения между сверстниками. На наш взгляд, этой проблеме уделено недостаточно внимания, практически нет глубоких, основательных работ по проблеме взаимосвязи ролевой игры и содержательного, личностного общения дошкольников. Исходя из этого, мы сделали попытку рассмотреть и соотнести эти две важнейшие сферы деятельности детей дошкольного возраста.

Ведущим видом деятельности у дошкольников является игра, а отношения со сверстниками становятся очень важными для ребенка, поскольку он начинает предпочитать общение со взрослыми общению со сверстниками. В процессе игры возникает осмысленное общение, которое затем может быть перенесено за пределы игры.

Эта проблема, на наш взгляд, очень актуальна в современном мире, где большое внимание уделяется личности и индивидуальности ребенка, а социальное отчуждение растет. Необходимо научить ребенка взаимоотношениям в обществе, социуме. И это на основе знаний о влиянии ведущего вида деятельности — игры — на общение. Таким образом, мы можем формировать необходимые отношения в детском коллективе (а в будущем и во взрослом) на основе законов развития детской психики.

Таким образом, межличностные отношения в дошкольном возрасте являются одним из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Общение, как и любая другая деятельность, субъективно, субъектом или объектом коммуникативной деятельности является другой человек, партнер по совместной деятельности.

Общение, его особенности и специфика организации ребенка с его сверстниками

Особенности общения детей дошкольного возраста

Ребенок неразрывно связан с обществом, с другими людьми. Эти связи, выступая в качестве условий и среды его жизнедеятельности, формируют его психический мир и поведение. Самое важное место в этом процессе принадлежит семье — первому коллективу, который дает человеку представления о целях и ценностях жизни, о том, что он должен знать и как себя вести. Ребенок получает первые практические навыки применения этих понятий в отношениях с другими людьми, усваивает нормы, регулирующие поведение в различных ситуациях повседневного общения. Если обобщить все лучшие практики взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, то можно выделить три наиболее эффективные формы общения.

Таким образом, E.O. Смирнова отмечает, что в общении дошкольников с другими детьми содержание общения, коммуникативные потребности, мотивы и средства общения меняются в течение дошкольного возраста.

E.O. Смирнова выделила три формы общения дошкольников: эмоционально-практическая форма общения со сверстниками, ситуативно-деловая форма общения, внеситуативно-деловая.

Эмоционально-практическая форма характеризуется тем, что ребенок в младшем дошкольном возрасте нуждается в участии сверстников в совместных играх и забавах. Начиная с трехлетнего возраста, общение между дошкольниками все больше переходит на уровень языкового общения. В то же время речь в этом возрасте чрезвычайно ситуативна и может быть использована только при наличии зрительного контакта и выразительных движений. Ситуативная и деловая, форма общения начинает проявляться в возрасте 4 лет и сохраняется примерно до 6 лет. На этом возрастном этапе общение между дошкольниками проявляется в совместных ролевых играх. Помимо потребности в сотрудничестве, дети испытывают потребность в признании и уважении со стороны сверстников. На этом этапе развития общения у детей все чаще наблюдается преобладание вербальных средств общения. Дошкольники много разговаривают друг с другом, детям нужен понятный и развернутый язык собеседника. В старшем дошкольном возрасте 6-7 лет у детей проявляется внеситуативная и деловая форма общения. В этом возрасте дошкольники могут подолгу разговаривать друг с другом, не выполняя практических действий.

В совместном взаимодействии у дошкольников развиваются такие качества, как доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать свои права, правильно разрешать возникающие конфликты. В процессе общения дети имеют возможность оценить себя и своих собеседников, оценить свои действия.

Средства и методы развития общения детей дошкольного возраста со сверстниками

Проведя опрос и интервью со старшими воспитателями детских садов и творческих дошкольных учреждений, мы выяснили, что 70% педагогов должны уметь организовывать совместную деятельность детей (игровую, двигательную, познавательно-исследовательскую, изобразительную, музыкальную и т.д.) и понимать ее важность для развития личности ребенка. И только 30% респондентов «передали» приоритет социализации детей непосредственно родителям.

Исследователи в ходе опроса родителей выяснили, что сами они отдают явное предпочтение социализации своих детей в рамках уже сложившихся классических форм развития: «Старые» формы (игра, беседа, наблюдение, чтение, просмотр, прогулки, эксперименты и т.д.) предпочитают 57% родителей. «Новые» формы (коллекционирование, проведение проектов, моделирование и т.д.) социализации детей предпочитают 33% родителей, а 10% родителей считают, что необходимо сочетать эти формы.

Интересен опыт некоторых педагогов, которые включают развитие родителей в развитие ребенка. Для этого готовятся специальные встречи и заседания, на которых задействованы интерактивные методы. Например, метод «Ассоциация». Суть его выглядит примерно так: Учитель начинает общаться с родителем. Она просит его назвать образ, который ассоциируется у родителя с ребенком (чистая простыня, неполная банка, будильник, зеленый росток, бурная река). А затем просит его назвать образы, которые сиделка ассоциирует с этим (художник, скульптор, дирижер, фокусник, часовщик, ювелир). Интересен конечный результат такого эксперимента. Что получается в результате? И у нас получаются весьма изобретательные пары (садовник-рассадник, ювелир-каменщик, художник-листовик). Мы анализируем эти ассоциации с помощью вопросов. Какова роль ребенка в этой паре: активная или пассивная? (Пассивный). То есть ребенок неспособен, невежественен, а педагог активен, заполняет этот самый чистый лист, заставляет расти зеленый росток, формирует как скульптуру из глины полноценного образованного человека. Педагог подводит итог, делая выводы из высказываний родителей, на основании которых можно сказать, что сам ребенок не участвует в процессе «формирования», «рисования», «заботы».

Отношение родителей как педагогов к пассивной роли ребенка означает, что они будут недооценивать воспитательные возможности совместной детской деятельности и рассматривать ее только как «дополнение» к совместной деятельности взрослого и ребенка. Далее, разговор с родителями можно построить следующим образом: «Вы можете задаться вопросом, какие изображения могут отражать активную роль как педагога, так и ребенка? Ребенок — это луч солнца (сияет, горит, полон энергии); бурная горная река (вечный «почемучка», хочет учиться и все успевать, находится в оживленной деятельности). Учитель — разведчик (раскрывает все тайны в ребенке, скрытые возможности, ищет что-то новое, интересное для детей). Если в вас развивается такое отношение, значит, вы готовы к активной совместной детской деятельности и понимаете, что без этого не может быть полноценного развития.»

Таким образом, мы указали на элемент возможной работы с родителями, который может помочь педагогу в процессе социализации ребенка. В концепции педагогики совместной деятельности и в концепции построения открытого совместного действия такой формой считается групповая и парная работа детей, так как здесь создаются благоприятные условия для общения между детьми, их взаимопомощи и взаимоподдержки, для развития навыков взаимного слушания, согласования между собой, разрешения конфликтов. Иногда педагоги ошибочно считают, что групповое взаимодействие целесообразно, если в группе много детей; если в группе мало детей (12-15 человек), то достаточно совместной деятельности по линии «взрослые — дети» (или парной работы детей). Я подчеркиваю, что групповое взаимодействие дошкольников в разных видах деятельности является необходимым условием для коммуникативно-личностного и когнитивно-языкового развития детей. Только в группе сверстников (т.е. «равных») без прямого вмешательства взрослого ребенок проявляет самостоятельность, инициативу, учится точно и понятно излагать мысли другим, задавать вопросы и участвовать в общей работе.

Игра как необходимое условие для развития общения со сверстниками у детей дошкольного возраста

Общение ребенка дошкольного возраста со сверстниками развивается в основном в процессе совместной игры. В совместной игре дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, представлять свою точку зрения, составлять и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает большое влияние на развитие общения между детьми в этот период.

Содержание игр в дошкольном возрасте меняется следующим образом: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к правилам, определяющим их поведение и отношение. Как отмечают в своих исследованиях некоторые ученые, когда старшие дети играют в игры, они обычно договариваются о ролях и затем разворачивают действие игры по определенному плану, воспроизводя объективную логику событий в определенном порядке. Каждое действие, выполняемое ребенком, имеет свое логическое продолжение в другом действии, которое его заменяет. Определенные игровые значения присваиваются вещам, игрушкам и окружающей среде, и эти значения сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, и действия одного ребенка связаны с действиями другого. Разыгрывание действия и роли заполняет всю игру. Для детей, как отмечает И.М. Хадикова, важно выполнить все требования, связанные с ролью, и они подчиняют этим требованиям все свои игровые действия. Появляются неписаные, но для игроков обязательные внутренние правила, которые вытекают из роли и игровой ситуации. По мере того, как игра разворачивается, все больше и больше этих внутренних правил распространяется на все больше и больше моментов игры: на ролевые отношения детей, на значения, придаваемые игрушкам, на порядок, в котором разворачивается действие. Это касается процесса игры.

Процесс перехода от уровня мышления, характерного для дошкольной стадии развития, к более высоким формам очень сложен. Скорее всего, присвоение взрослого как модели действия, возникающее на границе между ранним и дошкольным этапами развития, уже содержит возможности такого перехода. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка — от его индивидуальной и специфически детской позиции — к новой позиции взрослого. Само принятие ребенком роли и связанное с этим изменение значения вещей, задействованных в игре, представляет собой непрерывный переход от одной позиции к другой. А это может означать, что ребенок учится смотреть на проблему с разных точек зрения, также учитывать мнение других людей, принимать их. Таким образом, игра имеет большое значение для нормального умственного развития ребенка, а также имеет большое воспитательное значение. Поскольку содержание ролей ориентировано в основном на нормы отношений между людьми, то есть основным его содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых, ребенок в игре, так сказать, переходит в развитый мир высших форм человеческой деятельности, в развитый мир правил человеческих отношений. Игра важна, отмечает С.Р. Чейемов, и для формирования дружного коллектива детей, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для коррекции некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и многое другое. Но для нашей работы самое важное, что можно подчеркнуть из анализа ролевой игры, это то, что настоящее содержательное общение, которое сначала возникает и развивается в игре, затем переходит в другие виды деятельности, а впоследствии само может стать особым видом деятельности.

Особое внимание исследователей (З.Б. Дзуцева, Н.В. Тимошкина, О.У. Гогицаева, М.И. Бекоева, С.Д. Гурьева, В.С. Мухина, Р.И. Жуковская, Р.В. Овчарова) уделяется изучению просоциального поведения (т.е. действий ребенка в пользу другого). В дошкольном возрасте это помощь товарищу, возможность увлечься им, поделиться тем, что важно для ребенка.

Опытно-экспериментальная работа по развитию общения со сверстниками

Для детей дошкольного возраста интересные материалы можно найти в книге В.С. Мухиной, в которой сделана попытка очертить линии, по которым общение со сверстниками влияет на общее психическое развитие ребенка.

Изучая психолого-педагогический опыт, мы выяснили, что развитие общения со сверстниками у дошкольников возможно через использование игр в работе.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе была изучена и проанализирована литература по теме исследования, определены проблема, цель, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе уточнялась гипотеза исследования; определялось оптимальное содержание экспериментальной работы, ее структура и основные формы организации; накапливалась и обрабатывалась полученная информация.

На третьем этапе проводился анализ, обобщение и систематизация собранных материалов, интерпретация полученных результатов исследования и их оформление; разрабатывалась программа реформирующего эксперимента.

Для оценки уровня межличностных отношений в детском коллективе мы использовали критерии, предложенные Е.О. Смирнова:

Низкий уровень — ценность межличностных отношений и их культурных форм не осознается, взаимодействие субъектов отношений протекает стихийно, опыт общения не анализируется, процесс межличностных отношений не совершенствуется;
Средний уровень — минимум систематических знаний об особенностях и характере культуры межличностных отношений, нормах и системе этикета, понимание ценности общения, регулярный анализ опыта межличностных отношений, целенаправленный поиск путей их совершенствования, удовлетворенность их эффективностью;
Высокий уровень — высокий уровень знаний в области культуры межличностных отношений и культуры речи, мотивированно-ценностное отношение к общению, творческое использование знаний и коммуникативных навыков в межличностных отношениях.

Методология эксперимента включала следующие аспекты: Выявление коммуникативных навыков у дошкольников; определение психологического климата в группах; изучение межличностных отношений дошкольников в процессе решения социальных проблем субъектами в игре; определение статуса ребенка в группе; выявление эмоционально-личностных отношений сверстников друг с другом.

В психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений детей дошкольного возраста. Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются социометрия и метод проблемной ситуации.

Специфику межличностных отношений детей дошкольного возраста мы определяли следующими методами: Наблюдение за детьми дошкольного возраста во время образовательной деятельности, свободной игровой деятельности; беседа; анализ языковых диаграмм;

Был использован ряд диагностических методов:

Метод «Капитан корабля» (Е.О. Смирнова);
Метод «Метод проблемных ситуаций». (Е.О. Смирнова);
«Я и мой друг в детском саду» (Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева);
Методология выявления межличностных отношений. Метод «Капитан корабля» (Е.О. Смирнова).

Методика позволяет оценить уровень комфорта детей в отношениях, коммуникативные способности детей, а также удовлетворенность ребенка общением со сверстниками, уровень статуса ребенка в группе, проанализировать интерес детей к общению со сверстниками.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: