Развитие творческого мышления студентов в процессе обучения

Оглавление:

Одной из основных задач школы на новом этапе ее развития является вооружить учащихся знаниями и навыками, развивая их самостоятельное мышление. Школа, в которой применяется подход, основанный на воспитании и развитии, в последние годы приложила немало усилий, чтобы подготовить учащихся к творческому мышлению. Каждый учитель понимает, что если научить учеников творчески мыслить, то они будут более успешны в достижении цели образования: гармоничного и всестороннего развития личности. Цель школы — воспитать у учащихся творческие и независимые мыслители и развить у них чувство ответственности. Поэтому тема данной диссертации всегда была актуальной.

В главах данной диссертации очерчена система научно обоснованных мероприятий по развитию у студентов творческого мышления и творческого отношения к учебной деятельности, а также методы формирования образа мышления у студентов, описаны тактико-стратегические приемы и методы работы.

Целью работы было найти ответы на вопросы: Что это значит? Что значит научить мышлению? Каковы основные направления развития творческого мышления в педагогической практике?

Процесс обучения предполагает не только овладение системой знаний, но и развитие мышления. Последние исследования советских педагогов Л. А. Аристовой, Ю. К. Бабанский, Л.В. Заньков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.А. Половникова и др. показали, что ведущая роль среди факторов, влияющих на учебный процесс, принадлежит мышлению школьника, воспитанным методам интеллектуальной деятельности. Особенно важное внимание к этим методам следует уделять при организации проблем обучения: Часто студенты не могут решить проблему только потому, что их первоначальные знания не были сформированы в соответствии со структурой мыслительной деятельности, что у них не были сформированы необходимые тактические и стратегические способы мыслительной деятельности. Поэтому мы имеем право сказать, что прежде чем мы начнем внедрять про-интеллектуальное образование как оптимально организованную дидактическую систему, мы должны научить студентов правильно мыслить, то есть создать основы самостоятельного мышления. А в условиях развития и обучения обучение означает не только создание потребности в знаниях, обеспечение студентов системой знаний, умений и навыков, но и современными способами познания.

Построение творческого мышления как единого педагогического процесса

Единство преподавания и образования является основополагающим принципом педагогики. Но как часто в педагогической практике по-настоящему единый процесс разбивается на два параллельных и самостоятельных

Обучение — процесс передачи знаний, образование — приобщение к нравственным нормам, которые часто приобретают характер педагогического назидания.

Но дети решают совершенно новую теоретическую задачу не индивидуально, а все вместе. Один за другим они могут добавить три и два, и, чтобы понять принципы, законы математики, вы можете только действительно быть в диалоге друг с другом, с учителем, который, думая вместе, направляет поиск в правильном направлении. Коллективная поисковая деятельность — это цепочка мыслей и действий, которая идет от учителя к детям, от каждого к соседу по столу, к классу. Вначале это видимая, зрительная форма: еще ни у кого не сформированы внутренние психологические механизмы анализа проблем. Именно поэтому дети так эмоционально активны в обучении. Любое недоверие буквально вытаскивает ребенка со стула: «Спроси меня, спроси…!».

Но не учитель спрашивает, а весь класс спрашивает, ответ или решение оценивается всеми.

Давайте напишем все предложения на доске. Кто лучше? Давайте пройдем по порядку. Докажи, докажи!

Значит, все согласны, что решение Вовы — лучшее? Теперь возражений больше нет. И это не потому, что Вова — студент «А», а студенты «А» всегда правы. Во-первых, Вова — обычный ученик, «схвативший» с неба ровно столько же звезд, сколько и другие дети. Дело в том, что все решили проблему. Предложение Вовы кажется им логичным, потому что их мысли идут в одном направлении. И какая разница, кто сказал это первым — ты или твой друг? Более того, это правильная идея, которая позволяет нам ответить на вопрос, который задает каждый. Это общая идея, которая отражает результаты работы группы.

Моральный аспект обучения очевиден. Самоутверждение в работе по обучению не достигается за счет одних особых способностей по сравнению с недостатками или глупостью других. Я открыл для себя не мой метод, а наш, потому что мы работали вместе: Мысль об одном была продолжением мысли о другом. Только я сформулировал открытие и записал его.

Дети чувствуют себя комфортно в такой группе. Они не раздавлены авторитетом своих одноклассников, которые с самого начала больше знают о предмете. Все равны перед X-Калленом, открытий хватает на всех — даже застенчивых, нерешительных и изначально умственно отсталых. От «всезнающего» учителя никуда не деться. Существует диалог равных, так что вы не можете и не должны брать реплику от мнения старейшины только потому, что он знает больше.

Таким образом, путь развития образования задает определенные стандарты взаимоотношений между всеми его участниками, определенный стиль делового сотрудничества. Ошибки и неудачи ставят психологов и учителей в тупик, когда по каким-то причинам им не удается создать такую же эластичную атмосферу открытий, которая ошеломляла всех, кто был свидетелем эксперимента. Однако организация диалогического, личностного общения была важнейшим признаком новой педагогической квалификации.

Учитель не просто объяснял, истолковывал какое-либо правило или закон, не проверял на понимание и усвоение. Он дирижирует сложным ансамблем, в котором нет солистов, точнее, в котором любой может стать солистом в любое время. Речь идет только о том, чтобы поймать момент, увидеть сияющие глаза, подсказать коллективную помощь других детей в случае чрезвычайной ситуации. В этой полифонии мысли учитель должен помнить о предмете, всегда иметь цель и всегда устанавливать пределы отклонения от нее.

Знания и труд являются основой мышления.

«Я хотел бы утверждать, что талант и творчество генетически предопределены. Человек еще не родился, но его членство в завете создателей уже записано в его генетическом коде», — так наголо сформулировал свою точку зрения талантливый популяризатор науки в дискуссии «Должны ли все быть создателями».

«В храме творения все меньше и меньше скамейки, чем людей, готовых сидеть на них… Человеческое призвание — развивать свои истинные возможности. Важно, какие способности человек получил в жизни».

«Миф»: хорошо быть творцом, а плохо — не быть творцом. В истории никогда не существовало такого понятия об исключительной чести и рентабельности творческого труда.

Конечно, в истории никогда не было такого понятия, в отношении которого автор афористического названия «Сила мифа» прав. Но именно для этого, в конце концов, и нужна история, чтобы изменить представления о престиже той или иной человеческой деятельности. А также о возможностях самого человека, который создает эту историю своими руками. Ф.Энгельс писал в «Диалектике природы»: «…Наука о мыслях, как и любая другая наука, является исторической наукой, наукой об историческом развитии человеческой мысли». Это также имеет большое значение для практического применения мысли в эмпирических областях. Ибо, во-первых, теория законов мысли не является «вечной истиной», установленной раз и навсегда, поскольку обывательская мысль ассоциируется со словом «логика».

Эмпирический «здравый смысл» о природе человеческих способностей и талантов быстро удерживает свои позиции. Очевидность и очевидность различий в творческих способностях людей закрывает глаза на истинные причины этих различий и, следовательно, препятствует решению главной задачи нашего времени, а именно, формированию творческих способностей.

Академик Н. Дубинин, известный генетик, отмечает, что до сих пор никто не смог доказать, что различия обычных людей в соответствии с их интеллектом обусловлены генами. По мнению Дубинина, генов ментального содержания личности нет и быть не может: менталитет человека формируется под влиянием общего и исторического опыта.

Мозг и тело человека универсальны. Эта универсальность является предпосылкой для неограниченного умственного развития всех нормальных людей.

По мнению П. Рокицкого, ошибочные представления о связи между генетическим и социальным базируются на ложных попытках выдать особенности социального развития индивида за генетическое предопределение. Психологические исследования показывают, что даже серьезные физические дефекты при определенных условиях могут быть компенсированы соответствующим образованием.

Даже ребенок, рожденный слепым и слабослышащим, не является смертельным. Это происходит потому, что развитие определяется не анатомическими и физиологическими факторами, не социальной средой, которая устанавливает культурные нормы и методы борьбы с ними, а деятельностью самого человека.

Психологическая наука подтверждает исследования: личность формируется пропорционально степени активности. Ребенок с детства может быть окружен величайшими творениями человеческой мысли, но если по отношению к этим творениям он не захочет осуществлять работу своей души, то останется невежественным.

То, что человек создает себя в своей деятельности, является ядром ответственности человека перед самим собой и перед обществом. Простой биологический детерминизм лишает его этой ответственности. Как показывают социально-психологические исследования, такая «научная» позиция устраивает некоторых привычных бездельников. Когда им приходится отвечать за асоциальное поведение, они указывают на якобы плохую наследственность, в то время как другие позировали и демагогически требовали: «Ты должен меня перевоспитать…».

В «самосоздании» человека кроется ответ на великое разнообразие человеческих талантов. Свидетельства одаренных людей с высоким уровнем общего интеллекта вне системы образования просто демонстрируют простую истину о том, что практика жизни больше, чем любая образовательная система. Причина — не только теоретический императив, но и императив в повседневной жизни. Она отражает общую современную тенденцию спонтанного развития навыков, которая заключается в том, что сначала мы должны научиться сознательно развиваться.

С. Рубинштейн был прав, думая, что в отрыве от «общих» качеств человека выдающиеся способности неизбежно становятся мистифицированными, а способ их изучения исчезает. Изучению различий должно предшествовать изучение природы способностей, общих для всего человечества. Тогда талант будет пониматься не как количественная разница в уровне людей, а как «качественно новое качество психики, связанное с радикальным, существенным изменением характера и характера работы… — пишет Е.Ильенков. — Это качество — результат гармоничного и всестороннего развития человека… личности, направленной на решение больших, социально значимых проблем» То есть талант развивает не какую-либо работу, а только ту, в которой есть реальные возможности для творческой самостоятельности.

Работа органически связана с творчеством, так как дыхание — это кислород. Когда человек лишен кислорода, это не вина природы, а исторические обстоятельства, в которых он живет.

В творчестве возникают не «случайные» различия между людьми, а по-настоящему человеческие. Они не в генетической обусловленности «способный против неспособный», а в сущности личного самовыражения как уникального, отличающегося от всего остального. В творчестве человек создает как внешний уникальный продукт, так и свою индивидуальность. Творческая, рутинная работа «сжимает» индивидуальность, ограничивает возможности ее внутреннего развития. В этом случае различия осуществляются вовне — в одежде, в манере поведения, в моде.

Тяжелая работа лежит в основе таланта. Люди, которые его попробовали, ни на что его не обменивают. «Я… плотник… Вооружившись топором, зубилом и зубилом, зубилом в руке, я царствую у себя на верстаке, над дубом, над сверкающим кленом… Сколько форм дремлет, таится и прячется там! Чтобы пробудить спящую красавицу, достаточно проникнуть, как ее возлюбленный, в глубины леса… Радость духа, господствующего над силами земли, втягивающего в дерево, в железо, а в камень — стройные причуды своей благородной фантазии! — Кола Бруньон из Ролана утверждает.

Для поэта творчество, конечно, не миф. Он не довольствуется внешней, поверхностной формой существования. Он понимает и чувствует, что за этим стоят реальные причины и законы. Он хочет проникнуть в механику процесса во всем. Чтобы заглянуть сквозь обманчивый блеск оболочки во внутреннюю часть вещи, чтобы не скрыть детское желание сломать игрушку, чтобы узнать, что находится внутри.

Настоящая проблема, таким образом, не в способности или неспособности людей овладеть культурой. Речь идет о том, чтобы дать каждому практическую возможность идти по пути неограниченного развития.

Общество XXI века нуждается в творцах во всех сферах жизни, людях с активным отношением к жизни. Найти пути воспитания таких людей — главная задача психолого-педагогической науки. И они будут найдены, потому что ничто так не способствует развитию науки, как реальные потребности общества.

Афоризм Декарта «Я думаю, поэтому я», который сегодня можно перефразировать так: «Я думаю разумно, я действую, я творчески изменяю мир и себя на благо человека, поэтому я действительно существую на этой прекрасной земле».

Творческий уровень знаний — это знания и навыки, приобретенные в результате независимых действий и исследований. Методы мышления, обеспечивающие этот уровень знаний, также являются творческими, учащиеся определяют тему и задачи работы, формулируют гипотезу и план поиска, проводят поиск, обосновывают гипотезу, превращают ее в решение, делают выводы, затем проверяют полученные данные. Знание творческого уровня достигается с помощью эвристических и исследовательских методов, стимулирующих студентов к самостоятельной творческой деятельности: изучение истории родного села, творческого пути писателя-соотечественника, написание сценария к студенческому фильму, комментариев к фильму, текста выступающего и т.д. Этот уровень обычно достигается в средней школе. А в средних и низших классах возможны только элементы исследования.

Поэтому начать осваивать более высокий уровень знаний-творческих знаний без необходимого багажа базовых знаний и методик невозможно. На этом уровне вся цепочка мыслительной деятельности усилена для решения проблем, для исследований. Например, на обобщенном уроке «Как жили древние люди» студенты могут прочитать замечательную книгу Димитара Ангелова «Когда не было народа». Живописные и яркие сцены из жизни дополняли систему обобщенных знаний студентов по теме. На основе этой книги или других источников учитель может создавать когнитивные задания и на их основе проводить обобщенный урок. Мышление учащихся на таком уроке будет творческим занятием при условии соблюдения принципа оптимальности.(1,p54).

Учитель должен понимать взаимосвязь между законами мыслительной деятельности и уровнями усвоения знаний: чем выше запрограммированный уровень знаний, тем более полной должна быть цепочка оригинальных, тактических методов мыслительной деятельности. Знания должны быть активны в мышлении, должны быть ориентированы на решение проблем, то есть на то, чему учащиеся научились в результате решения проблем или что учащиеся используют для решения проблем, которые стимулируют исследования. Эти знания должны быть актуализированы учителем в проблемной ситуации. Например, обычное знание «Листья дерева зелёные» пока не вызывает проблем, но становится проблематичным, когда задаётся вопрос «Почему листья дерева зелёные?», предлагается когнитивное задание или задача. На практике разработано множество эффективных способов создания проблемных ситуаций: столкновение противоречивой информации, экскурс в историю науки, постановка эксперимента, противоречащего известной теории и т.д.

Таким образом, в основе творческого мышления лежит неистребимое желание «спуститься в нитти-гритти». «Как прекрасно, когда индивидуальная природа комплекса явлений на первый взгляд кажется одной, как будто они независимы друг от друга», — сказал Эйнштейн.

Стремление к познанию мира, в котором мы живем, было, конечно, присуще людям, которые творили всеобъемлющим образом и которые на собственном примере показали возможности, присущие каждому умному человеку на протяжении всей истории.

Взаимосвязь между творческим мышлением и зрительным восприятием у младших школьников

Для более полного и глубокого понимания взаимосвязи между восприятием и творчеством необходимо спросить, какие функции восприятия выражаются в творческой деятельности. В поисках ответа на этот вопрос мы проанализировали природу, структуру и механизмы творчества и восприятия, пытаясь найти что-то общее, что связывает эти две ментальные реальности. Анализ показал, что в процессе познания восприятие выполняет не только репродуктивные, но и производительные функции, которые играют важную роль на различных этапах творческой мыслительной деятельности. Мы выделили следующие производительные функции восприятия, которые реализуются в процессе творчества: целеобразование, моделирование, преобразование, эвристика и регулирование.

Функция формирования целей — это выделение объекта, соответствующего цели и задачам деятельности в поле зрения. Образ восприятия, возникающий в проблемной ситуации, является объектом исследования человека.

Функция моделирования — упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы объектов или явлений, которые являются идеальными объектами трансформации человеческой деятельности в процессе творчества. Творческая деятельность подразумевает трансформацию исходной ситуации и имеющейся информации. С точки зрения Е.А. Ретановой, В.П. Зинченко и Н.Ю. Вергилас [4] роль объекта, пригодного для трансформации, заключается не в реальной ситуации, а в образе этой ситуации. Реальная ситуация не может быть объектом прямых преобразований мышления. «Объектом такого преобразования является изображение объекта, которым можно включать и манипулировать в новых отношениях» [4; 45].

Функция преобразования — это способность зрительной системы манипулировать изображениями в поле зрения. В.П. Зинченко указывает на эту способность к восприятию [3]. Он считает, что поле зрения при стабилизации постоянно меняется. Возможна фрагментарная потеря полевых элементов, а также их восстановление целиком или по частям. В результате манипулятивных действий с образами восприятия меняется исходная ситуация, что позволяет устанавливать различные гипотезы для решения творческой задачи.

Эвристическая функция — появление нового чувства восприятия. Новый смысл восприятия образа возникает в результате увеличения набора альтернативных схем восприятия одного и того же объекта. Основой такого восприятия является включение объекта познания в различные системы связей для распознавания его различных свойств и сторон, просмотр объекта под разными углами, распознавание в объекте свойств других объектов и т.д. Из этого следует, что смыслообразующая функция познания играет решающую роль в обеспечении новизны продукта творческой деятельности.

Регулятивная функция заключается в корреляции результатов отражения внешнего мира с внешним миром. В его основе лежит такое свойство восприятия, как объективность, которая выражается в так называемом акте объективации, т.е. присвоения этому миру информации, полученной из внешнего мира. Регулятивная функция восприятия, обеспечивающая адекватный образ реальности, позволяет определить направление поиска решения творческой задачи на основе оценок промежуточных результатов, отвергая одну гипотезу и принимая другие.

Производительные функции восприятия избирательно реализуются на всех этапах творческого процесса. Мы соотносим выбранные производственные функции восприятия с этапами творческого процесса.

Тест Роршаха использовался как тест на восприятие для оценки специфических особенностей зрительного восприятия. Для обработки результатов мы использовали следующие меры: Общее количество ответов, Процент заполненных ответов, Процент заполненных ответов в хорошей форме, Процент ответов на детали, Процент ответов в четкой форме, Количество ответов на движение, Индекс «Сумма цветов», Формо-цветные ответы, Цветные ответы. Анкета С. Филина направлена на диагностику четырех свойств способностей зрительного восприятия: свойства полного и адекватного воспроизведения объекта при отсутствии его спецификации, свойства полного и точного воспроизведения различных деталей объекта, свойства полного и точного воспроизведения незаметных и скрытых деталей, свойства полного и адекватного воспроизведения объекта на основе его спецификационной полноты.

В качестве экспертов выступала группа учителей, оценивая по семибалльной шкале характеристики зрительных способностей каждого ученика. Коэффициенты корреляции оценок учителей по классам находились в диапазоне от 0,53 до 0,78, и все показатели были статистически значимыми. Эти данные свидетельствуют о том, что эксперты относительно точно понимали особенности зрительного восприятия.

Оценка способностей зрительного восприятия на материале художественной картины проводилась на основе следующих показателей: а) общего количества воспринимаемых деталей предмета, в том числе тонких: б) количества правильно воспринимаемых тонких деталей предмета.

Сравнение результатов методов Торранса и Роршаха показывает, что в случае восприятия пятен в тесте Роршаха мы наблюдаем наибольшее количество значимых корреляций показателей зрительного восприятия с вербальным творчеством по сравнению с различными видами творчества. Анализ полученных результатов показывает отсутствие устойчивых значимых корреляционных связей между особенностями восприятия тестовых пятен Роршаха и показателями зрительного творчества, отражающих динамику их взаимосвязи в 1-3 классах. Выявленные в эксперименте корреляции представляют собой особые случаи взаимозависимости зрительного восприятия и образного творчества и не отражают их закономерности.

Наличие устойчивых значимых корреляционных связей между особенностями восприятия пятен Роршаха и вербального творчества можно объяснить тем, что восприятие неопределенных пятен Роршаха и вербальное творчество основываются на одном и том же механизме интеллектуальной деятельности — механизме возникновения различных имиджевых ассоциаций с представленным стимулом и преобразованием различной информации в вербальную форму. Поэтому выявленная существенная корреляция между общим количеством ответов в Роршаховском тесте и всеми особенностями вербального творчества младших школьников свидетельствует о том, что дети, способные видеть большое количество конкретных зрительных образов в неопределённом объекте и выражать их в речи, демонстрируют интегральные ответы в Роршаховском тесте — одном из важных признаков интеллекта. Однако более поздние исследования показали, что «интегральные ответы могут служить существенной характеристикой интеллекта только в том случае, если они являются правдивыми и не тривиальными, а либо комбинаторными, либо оригинальными, в зависимости от особенностей восприятия» [1; 46—47]. Следовательно, целостные ответы в хорошей форме могут быть оценены только в единстве с другими показателями. С этой точки зрения, наиболее информативными являются индикаторы движения и про-северативные реакции.

Согласно нашим данным, у испытуемых часто возникают персевенции в ответах, которые являются отражением инерции восприятия. Количество пертурбаций в каждом классе составляет около 17%, что примерно в два раза превышает возрастные показатели, определенные в исследовании И.Г. Беспалько и М.Н. Раевой [2]. Кроме того, в эксперименте была обнаружена положительная корреляция между вербальным творчеством и показателями настойчивости в I и II классах. Наличие этой связи можно рассматривать как выражение слабого развития зрительных механизмов восприятия у младших школьников.

Существуют различные интерпретации реакций движения. Сам Г. Роршах рассматривал ответы как меру внутренней жизни или интровертность, которая может проявиться в творчестве. Однако, как отмечает Б.И. Белый, специальное исследование взаимосвязи между производством М и творчеством не выявило каких-либо значимых корреляций. В нашем эксперименте мы обнаружили только две существенные корреляции между реакцией движения и вербальным творчеством.

Умственная деятельность в процессе приобретения знаний и навыков как средство развития мышления

Цель учебной деятельности заключается в том, чтобы учитель использовал их для развития активного, самостоятельного и творческого мышления младших школьников. Основным условием для реализации этой цели в учебных заданиях является их ориентация на то, чтобы студенты применяли полученные знания в новых, нестандартных условиях. Известно, что развитие интеллектуальной деятельности учащихся тесно связано как со знаниями, полученными во время обучения, так и со способом их приобретения, т.е. со степенью интеллектуальной активности учащихся в обработке знаний. Мышление учащихся может быть в основном воспроизведением изученных способов действия с помощью материала, или репродуктивным, но может быть и творческим, самостоятельным или продуктивным. Развитие мыслительной деятельности характеризуется степенью возрастающей самостоятельности в работе со знаниями в новых условиях, т.е. в условиях незнакомой формулировки задачи, применения нового языкового материала, необходимости делать самостоятельный вывод, обобщение.

Для того чтобы оказывать большее влияние на успеваемость учащихся в развитии мышления, желательно вводить более сложные вопросы и задачи, чем обычно, на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении. Важно отметить, что не каждая задача может служить развитию мышления. Многие задачи на русском языке, даже для индивидуальной работоспособности, развивают только способность действовать на образце, то есть формируют репродуктивный, репродуктивный вид деятельности. Хотя репродуктивная деятельность является важной составляющей мышления, многие задачи, особенно на более поздних этапах обучения, не могут быть решены только на репродуктивном уровне, но требуют самостоятельного творческого мышления, которое должно характеризоваться соответствующими задачами. Это должны быть задачи, которые требуют от учеников выполнять хотя бы некоторый независимый поиск в каждой лекции, включающий в себя элементы задачи, которые пробуждают мышление учеников. Регулярное включение таких заданий в учебный процесс приведет к тому, Элементарная программа содержит достаточно тем для построения задач на материале, требующих различных вариаций орфографии, в том числе и группировки задач. Основное условие группировки — самостоятельно идентифицировать в предлагаемых словах различные варианты орфографии — отвечает многим правилам, каждое из которых регулирует орфографию этих двух типов: Прописные буквы — строчные буквы; мягкие согласные, обозначаемые гласными — мягкие согласные, обозначаемые мягким знаком; озвученные согласные — гласные, которые не произносятся — слова без орфографических согласных и ряд других правил. Во время начальных уроков учитель имеет возможность сформировать концепцию двух видов ортограмм на разных материалах, что поможет систематизировать знания.

Для того, чтобы все учащиеся справлялись с групповыми заданиями, необходимо иметь некоторую организацию их выполнения, с целью индивидуализации прогресса. С этой целью следует дифференцировать задачи по группам с различной степенью сложности, что будет отражено в формулировке задачи. Дифференцированный подход к группировке задач включает представление задач после двух-трех учебных вариаций и переход от изначально более сложной задачи к менее сложной, т.е. менее сложной для студента и меньшей степени самостоятельности. Это изменение является основным дидактическим условием эффективного влияния групповой работы на развитие мыслительной деятельности студентов. При этом совмещаются функции преподавания, разработки и контроля образовательных задач. Обучающие задания для формирования группы не должны изначально содержать инструкции по решению задания, а должны побуждать учеников к самостоятельному поиску пути решения. Вариации для снижения сложности задания вступают в игру, когда ученик не может выполнить задание в соответствии с предыдущей инструкцией, после чего его называют подсказкой к инструкциям, которые организуют его деятельность. Такая организация задач является контрольной функцией, которая зондирует уровень развития. Без этого можно пропустить микробов в развитии, которые требуют поддержки и дальнейшего развития.

Снижение до второго уровня сложности, когда задача становится более конкретной и содержит условия, при которых задача должна быть решена, обычно обеспечивает продуктивную работу большей части класса. Тем не менее, могут быть студенты, для которых этот уровень сложности недостижим. В этом случае необходимо внести дальнейшие изменения и более точно определить предел, в котором ученик начинает работать самостоятельно.

При выполнении этих условий первоначальное представление задания на самом высоком уровне сложности обеспечивает индивидуальный подход к каждому учащемуся, причем не только к слабым, но и к сильным. Это обеспечивает единство функций обучения, развития и управления групповыми заданиями.

Кроме того, наличие различных вариантов представления заданий в зависимости от их уровня сложности может служить средством самоконтроля ученика, когда преподаватель предлагает ученику проверить свое решение, принятое на предыдущем уровне сложности, сравнив его с последующей инструкцией, содержащей подсказки. Этот метод самоконтроля углубляет интерес учащихся к выполняемой работе и формирует их внимание.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: