Страхи детей среднего школьного возраста

Оглавление:

Страх — очень распространенное явление в мире человеческого опыта. Трудно найти того, кто никогда не испытывал страха. Тревога, беспокойство и страх — это такая же эмоциональная часть нашей душевной жизни, как радость, наслаждение, гнев, удивление и печаль. Под влиянием страха человек становится неуверенным в себе. Детские страхи, если их правильно обработать, чтобы понять причины их возникновения, обычно исчезают бесследно. Если они болезненно заострены или продолжаются в течение длительного времени, это является признаком проблемы, признаком нервной слабости у ребенка. Родители должны знать, что такое тревога, какова ее функция, как она возникает и развивается, чего больше всего боятся дети и почему. Только тогда они смогут помочь вашему ребенку избавиться от беспокойства.

Феномен тревоги был изучен многими учеными. З. Фрейд выделил два типа тревоги: реальная тревога, которая непосредственно вызвана опасной ситуацией; невротическая тревога.

Исследователи Д. Селли, Г. С. Салливан говорили о психоаналитической природе тревоги, которая фокусируется на развитии внутренних психологических инстанций. В. В. Лебединский и А. И. Захаров выдвинули еще одну теорию о том, что содержание тревоги в детстве тесно связано с природой межличностных отношений.

Сегодня о проблеме беспокойства также много говорят и пишут, потому что исследования показывают, что беспокойство влияет на способность ребенка успешно усваивать и обрабатывать материал. Тема: детское беспокойство.

Понятие тревоги в современной детской психологии

Известный физиолог И.П. Павлов рассматривал страх как проявление естественного рефлекса, пассивно-защитной реакции с легким торможением коры больших полушарий. Страх основывается на инстинкте самосохранения, носит защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями при повышенной нервной активности, отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления, секреции желудочного сока.

В своей наиболее общей форме эмоция страха возникает в ответ на угрожающий стимул. Существуют две угрозы, которые носят универсальный и в то же время фатальный характер. Это смерть и разрушение жизненных ценностей, которые направлены против таких понятий, как жизнь, здоровье, самоутверждение, а также личное и социальное благополучие. Но помимо крайних выражений, страх всегда подразумевает переживание реальной или мнимой опасности.

Понимание опасности, его сознание формируется в процессе жизненного опыта и межличностных отношений, когда некоторые раздражители, равнодушные к ребенку, постепенно приобретают характер угрожающих воздействий. Как правило, в этих случаях речь идет о возникновении травматических переживаний (ужас, боль, болезнь, конфликт, неудача, поражение и т.д.).

З. Фрейд считал, что страх детей изначально был лишь выражением того факта, что им не хватает любимого человека, поэтому они будут встречать любого незнакомца со страхом; они боятся темноты, потому что не могут видеть любимого человека в темноте, и успокоятся, если смогут держать его за руку в темноте. По его мнению, люди переоценивают важность всех детских страшных или пугающих историй, когда их обвиняют в том, что они вызывают у детей страх. Дети, склонные к тревоге, восприимчивы к повествованиям, которые не производят впечатления на других детей. Дети с очень сильным или преждевременным половым влечением или те, кто стал слишком требовательным из-за своего баловства, склонны к беспокойству.

Детские тревоги — нормальное явление в их развитии. Возрастные тревоги спонтанно исчезают с возрастом. Только неуместные, чрезмерно сильные, болезненно острые страхи или очень частое переживание состояния тревоги могут иметь негативные последствия. В этом случае развивается «невроз тревоги». Его развитие может быть вызвано как внутренними факторами (например, повышенная тревожность, беспокойство, повышенная чувствительность, недоверие), так и внешними социальными факторами (ненадлежащее воспитание, гиперпротекторное, гипопедагогическое, чрезмерное отношение к правам ребенка, эгоцентрическое воспитание).

Так называемые индоктринированные детские страхи гораздо шире распространены. Их источником являются взрослые из окружения ребенка (родители, бабушки, воспитатели), которые невольно заражают ребенка страхом, проявляя излишнюю настойчивость и эмоционально подчеркивая наличие опасности. В результате ребенок действительно воспринимает только вторую часть предложений, таких как «Не подходи — ты упадешь», «Не бери — ты обгоришь», «Не ласкай — он укусит» и др. Маленький ребенок еще не осознает опасности, но он уже осознает тревогу и, конечно же, реагирует на нее со страхом. Взрослый преуспел — ребенок повинуется. Но какой ценой? Страх закрепился и распространился на аналогичные ситуации.

Интуитивно понятными могут быть также страхи, возникающие у чрезмерно озабоченных родителей. Говорить с ребенком о смерти, болезнях, пожарах, убийствах, поражает его психику, калечит.

Все это позволяет говорить об условном рефлекторном характере страха, даже если ребенок напуган (содрогается) при внезапном стуке или шуме, так как последний раньше ассоциировался с крайне неприятными переживаниями. Эта комбинация хранилась в памяти как специфический эмоциональный след и теперь невольно ассоциируется с каким-либо внезапным воздействием шума.

Страх является одним из средств познания реальности и ведет к более избирательному и критическому отношению к ней. Таким образом, страх имеет определенную функцию социализации и обучения в процессе формирования личности. Поэтому обучение противостоянию страху направлено не на то, чтобы избавиться от него, а на развитие способности контролировать себя в присутствии страха, тем более что каждый из нас имеет естественные психологические механизмы преодоления страха.

Тревога может быть реальной и воображаемой, острой и хронической. Реальная и острая тревога предопределены ситуацией, в то время как воображаемая и хроническая тревога обусловлены чертами личности.

Несмотря на то, что тревога — это интенсивно выраженная эмоция, следует различать ее нормальный, естественный и патологический уровни. Тревога — явление неоднородное по своему содержанию, силе, причинам, оно возникает у детей в разном возрасте и связано с реальными событиями, затем как будто рождается из ниоткуда. Родители должны знать, где это естественная реакция организма и где есть аномалия, в какой момент они должны подать сигнал тревоги, обратиться к врачу и начать восстанавливать отношения в семье.

Обычно беспокойство является временным, обратимым, не оказывает глубокого влияния на ценностные ориентации человека, не оказывает существенного влияния на его характер, поведение и отношения с другими людьми. Кроме того, некоторые формы тревоги имеют защитное значение, так как позволяют избежать контакта с объектом страха.

Патологическая тревога характеризуется крайними, драматическими формами выражения (ужас, эмоциональный шок, шок), длительным, труднообратимым течением, невольным, то есть полным отсутствием контроля со стороны сознания, негативным воздействием на характер, межличностные отношения и адаптацию человека к окружающей социальной реальности.

Влияние тревоги многогранно, и на самом деле не существует единой психологической функции, которая не могла бы измениться. В первую очередь, это влияет на эмоциональную сферу, когда тревога пропитывает все чувства тревожным цветом. В некоторых случаях страх поглощает столько эмоций, что становится недостаточным для выражения других чувств, а страх сам по себе разрастается в человеческой психике и подавляет ее. Это проявляется в исчезновении ряда положительных эмоций, в частности, смеха, жизнерадостности, ощущения полноты жизни. На их месте развиваются хроническая эмоциональная неудовлетворенность и уныние, неспособность радоваться и тревожно пессимистическая оценка будущего.

Наличие постоянной тревоги указывает на неспособность человека справиться со своими чувствами, контролировать их, когда он боится, а не действует, и остановить его «безудержные» чувства. Неспособность контролировать себя создает ощущение бессилия и безнадежности, что еще больше снижает жизнеспособность и способствует пассивности и пессимизму.

Но самое главное — взрослый человек, который одновременно не может избавиться от беспокойства, от мужа или жены, отца или матери, трудностей в создании нормальных семейных отношений и, скорее всего, передаст свои заботы, страхи, тревоги ребенку. Если, например, мать боится ехать в лифте, боится огня, уколов, она, конечно, пытается предупредить дочь, а на самом деле — есть все, что она сама пережила в детстве.

Страх искажает и мышление, которое в состоянии страха становится быстрее, более хаотичным, или в страхе более вялым, заторможенным. В любом случае, мышление теряет гибкость, становится скованным бесконечными страхами, предчувствиями и сомнениями. В сильном страхе торможение может быть настолько настойчивым и трудным для обращения вспять, что психологически человек начинает умирать в молодом возрасте, становясь его собственной тенью.

Психические изменения, происходящие в человеке под влиянием тревоги, приводят к развитию невыносимой социально-психологической изоляции, из которой нет легкого выхода, несмотря на желание быть со всеми и жить полной, творческой и полноценной жизнью.

Ведущий страх в этом возрасте — это страх быть «не тем», о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают. Другими словами, это страх перед тем, что не удастся удовлетворить социальные потребности ближайшего окружения, будь то школа, сверстники, семья. Конкретные формы страха «быть не тем» — это страх сделать неправильную вещь, пойти не тем путем, пойти правильным путем. Речь идет о повышении социальной активности, об усилении чувства ответственности, долга, обязанностей, т.е. о том, что объединено в понятии «совесть» как центральная психологическая формация данной эпохи. Совесть неразрывно связана с чувством вины как регулятором морально-этических отношений в высшем дошкольном возрасте. Рассмотренные ранее опасения не успеть вовремя, опоздать, становятся отражением гипертрофированного чувства вины за возможное совершение неправильных действий, осуждаемых взрослыми, особенно родителями. У детей школьного возраста чувство неадекватности перед лицом требований и ожиданий других также является виной, но в более широком, а не семейном, социальном контексте. Если в начальном школьном возрасте не формируется способность судить о собственных действиях с точки зрения социальных рецептов, то в дальнейшем это становится очень трудным, так как пропускается наиболее благоприятное время для формирования чувства социальной ответственности. Из этого не следует, что страх перед неадекватностью — это жребий каждого ученика. Здесь многое зависит от отношения родителей и педагогов, от их морально-этических и социально-адаптивных личностных качеств.

Мы также можем выбрать страх перед смертью в начальном школьном возрасте, который нас интересует. Страх смерти — это своего рода морально-этическая категория, которая указывает на определенную зрелость чувств, их глубину, и поэтому выражается в эмоционально чувствительных и впечатлительных детях, которые также обладают способностью мыслить абстрактно, абстрактно. Страх смерти относительно чаще встречается у девочек, что связано с более выраженным инстинктом самосохранения у них, чем у мальчиков. Однако, начиная с 8-го месяца жизни, у мальчиков появляется более четкая ассоциация страха перед смертью самого себя, а у родителей — страха перед незнакомыми людьми. Это означает, что мальчик, который боится других людей, больше подвержен страху смерти, чем девочка, у которой нет этого острого противопоставления.

О страхе смерти ребенка можно догадаться по наличию других страхов, связанных со смертью, особенно тех, которые испытываются во сне (страшные сны), страх перед нападением, страх перед огнем, страх перед болезнью (у девочек), страх перед стихией (у мальчиков). Страх смерти по-прежнему тесно связан со страхами перед бандитами, болезнями и смертью родителей, тьмой, сказочными персонажами, чудовищами, невидимыми людьми, скелетами, страшными снами, животными, пауками, змеями (боязнь животных), автомобилями, поездами, самолетами (боязнь транспорта), бурями, ураганами, наводнениями, землетрясениями (стихийные страхи)

Появление страха смерти означает постепенное окончание «наивного» периода в жизни детей, когда они верили в существование сказочных персонажей, бессмертие, чудесные явления и многое другое, от чего они должны теперь расстаться.

Зачисление в школу проводит своеобразную черту под понятием жизни и смерти, трансформируя последнее, как уже пережитое чувство, в единое понятие жизни. Новая социальная позиция ученика поощряет переключение внимания на более конструктивные цели. Поэтому к первому классу страх смерти перестает звучать как аффект или тревожная мысль. Однако у эмоционально чувствительных детей этот страх может принимать форму необъяснимого страха перед мертвыми, черной рукой, скелетами и пиковой дамой. Обычно в возрасте 8 лет дети боятся не столько собственной смерти, сколько смерти своих родителей. Среднее число страхов выше у девочек, чем у мальчиков, что свидетельствует о большей чувствительности у женского пола.

Психологические характеристики развития детей младшего школьного возраста

Начальный школьный возраст включает период жизни от 6 до 11 лет, когда ребенок посещает начальную школу, и определяется самым важным в жизни ребенка обстоятельством — поступлением в школу.

В этот период происходит интенсивное биологическое развитие организма ребенка (центральной и вегетативной нервной системы, скелетно-мышечной системы, активности внутренних органов). Такая реорганизация (называемая также вторым физиологическим кризисом) основана на эндокринном сдвиге, т.е. «новые» эндокринные железы начинают функционировать, а «старые» перестают функционировать. Такой физиологический сдвиг требует от организма ребенка больших усилий для мобилизации всех его резервов. В это время повышается подвижность нервных процессов, преобладают процессы возбуждения, что определяет такие характерные черты младших школьников, как повышенная эмоциональная возбудимость и беспокойство.

Поскольку развитие мышц и способ управления ими не синхронизированы, у детей этого возраста есть особенности в организации движения. Развитие больших мышц опережает развитие маленьких мышц, так что дети лучше способны выполнять сильные и подметающие движения, чем маленькие и точные (например, письмо). Однако растущая физическая выносливость и улучшение работоспособности являются относительными, и в целом дети по-прежнему характеризуются повышенной усталостью и нейропсихологической уязвимостью. Их работоспособность обычно снижается после 25-30 минут урока. Дети устают при участии во внеклассной группе, а также с повышенной эмоциональной интенсивностью занятий и деятельности..

Физиологические изменения вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. Вступая в школьную жизнь, как бы там ни было, для ребенка начинается новая эпоха. Л.С. Выгодский сказал, что прощание с дошкольным возрастом — это прощание с непосредственностью детства. Ребенок, который приходит в школьный возраст, оказывается в менее прощающем и суровом мире. Многое зависит от того, как он приспосабливается к этим условиям. Учителя и родители должны знать об этом периоде развития ребенка, так как его неблагоприятное для многих детей течение становится началом разочарований, причиной конфликтов в школе и дома, слабого овладения школьными материалами. Отрицательный эмоциональный заряд, полученный в ранних классах, может стать конфликтом в будущем.

Школьный возраст, как и все возрастные группы, начинается с критического или критического периода, ранее описанного в литературе как кризис семи лет. Давно известно, что при переходе из дошкольного в школьный возраст ребенок сильно меняется и ему становится труднее учиться, чем раньше. Это своего рода переходный этап — уже не дошкольник и не школьник. Когда дошкольник входит в кризис, необученный наблюдатель замечает, что ребенок внезапно теряет наивность и спонтанность; в поведении, в отношениях со сверстниками он становится не таким ясным во всех выражениях, как раньше..

В возрасте 7 лет мы имеем дело с началом появления такой эмпирической структуры, когда ребенок начинает понимать, что означает «я рад», «мне грустно», «я зол», «я люблю», «я зол», т.е. у него есть осмысленная ориентация в собственном опыте. Благодаря этому можно увидеть некоторые особенности, которые характеризуют кризис в возрасте семи лет.

переживания обретают смысл (разгневанный ребенок понимает, что он разгневан); в результате в ребенке возникают такие новые отношения к самому себе, которые были невозможны до обобщения переживаний.
в семилетнем возрасте впервые появляется обобщение переживаний, аффективное обобщение, логика чувств. Есть очень отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: Нормальные дети играют, «неудачник» пытается к ним присоединиться, но его отвергают, он идет по улице и над ним смеются. Короче говоря, он проигрывает на каждом шагу. В каждом конкретном случае он реагирует на свою собственную неадекватность, а через минуту видит, что он полностью доволен собой. Тысячи индивидуальных неудач, и общее чувство его неполноценности не является, он не обобщает, что произошло много раз. У ребенка школьного возраста есть обобщение чувств, то есть, если с ним много раз случалась ситуация, у него есть аффективное образование, природа которого распространяется и на единичное переживание, или влияет, как понятие на единичное восприятие или воспоминание. У дошкольника, например, нет настоящего чувства собственного «я», нет эго. Наш уровень вопросов о себе, о своем успехе, наша позиция возникает именно в связи с кризисом семи.

Таким образом, кризис 7 возникает в результате появления личного сознания. Главная симптоматика кризиса:

Потеря непосредственности. Между желанием и действием вставляется ощущение того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;
1. манерность; ребенок что-то делает из себя, что-то скрывает (душа уже закрыта);
1. симптом «горькой сладости»: ребенок чувствует себя плохо, но старается не показывать этого. Возникают трудности с воспитанием, ребенок становится замкнутым и неконтролируемым..

Обобщение переживаний является причиной этих симптомов. Ребенок обретает новую внутреннюю жизнь, эмпирическую жизнь, которая не накладывается непосредственно и сразу же на его внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь не безразлична к внешней жизни; она влияет на нее.

Появление внутренней жизни является чрезвычайно важным фактом, теперь ориентация поведения будет происходить внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как группа людей, которая осуществляет обязательную, социально необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях склонность к этому выражается в желании как можно скорее пойти в школу. Часто более высокую ступень развития, которую ребенок достигает в возрасте семи лет, путают с проблемой зрелости ребенка для учебы в школе. Наблюдения с первых дней учебы в школе показывают, что многие дети не готовы к школе.

На одном из уроков математики в первом классе детей попросили нарисовать столько кругов, сколько было игрушек на заданной доске (5), а затем окрасить в 3 круга в красный и 2 — в синий цвет. Некоторые дети раскрашивали фигурки в другие цвета и говорили, что это лучше или что им больше нравится. Это наблюдение показывает, что правила еще не стали правилами поведения ребенка; нам все еще нужно работать с такими детьми, чтобы завести их в соответствующую школьную форму.

Другое наблюдение заключается в том, что детям в первом классе не даются письменные задания на домашнее задание, но некоторые ученики спрашивают об уроках. Это показывает, что уроки важны для них, потому что это ставит их в определенные отношения с другими.

Симптомом, прорезающим дошкольный и младший школьный возраст, является именно «симптом потери спонтанности» (Л.С. Выгодский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент — ориентация на то, что принесет ребенку выполнение той или иной деятельности. Это внутренняя направленность, что может означать для ребенка выполнение задания — удовлетворение или неудовлетворенность местом, которое ребенок будет занимать в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые заложена эмоциональная и семантическая направленность действия. По мнению Д.Б. Эльконина, моментом, когда происходит ориентация на смысл действия, является переход в новую эпоху. Диагностика этого перехода является одной из наиболее острых проблем современной возрастной психологии. Л.С. Выгодский сказал, что школьная зрелость формируется в процессе обучения — до тех пор, пока вы не начнете обучать ребенка по логике программы, не будет учебной зрелости; обычно школьная зрелость формируется к концу первого полугодия первого учебного года.

В последнее время существует дошкольное обучение, но оно характеризуется исключительно интеллектуалистическим подходом. Ребенка учат читать, писать и считать. Однако все это можно сделать, но не быть готовым к школе. Готовность определяется деятельностью, в которую включены все эти навыки. Приобретение знаний и навыков в дошкольном учреждении связано с игровой деятельностью, поэтому эти знания имеют иную структуру. Поэтому первое, что следует отметить при зачислении в школу, — это то, что готовность к школе никогда не должна измеряться формальным уровнем таких навыков, как чтение, письмо и арифметика. Освоив их, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности..

Развитие внимания, памяти и воображения у детей младшего школьного возраста

Развитие внимания реализует подбор текущих личностно-значимых сигналов из множества всех доступных для восприятия и за счет поля восприятия обеспечивает концентрацию в данный момент времени на любом объекте (предмет, событие, изображение, рассуждение). Внимание — это самый простой вид самоуглубления, при котором достигается особое состояние: обдуманный объект или мысль начинает занимать все поле сознания, вытесняя все остальное. Это обеспечивает стабильность процесса и создает оптимальные условия для обработки этого объекта или мысли «здесь и сейчас».

Учебная деятельность требует хорошего развития добровольного внимания. Ребенок должен уметь сосредоточиться на учебной задаче, сохранять интенсивное (концентрированное) внимание на ней в течение длительного периода времени, переключаться с определенной скоростью и гибко переходить от одной задачи к другой. Однако добровольный характер когнитивных процессов у детей в возрасте от 6 до 8 лет и от 9 до 11 лет не проявляется до пика волевых усилий, когда ребенок сознательно организуется под давлением обстоятельств или по собственной инициативе. В обычном окружении ему все еще сложно организовать свою умственную деятельность таким образом.

Возрастной особенностью младших школьников является относительная слабость добровольного внимания. Их непроизвольное внимание лучше развито. Все новое, неожиданное, яркое и интересное привлекает внимание учеников без каких-либо усилий с их стороны. Дети могут упускать из виду существенные детали в учебном материале и обращать внимание на несущественные детали только потому, что они привлекают к себе внимание. Помимо преобладания непроизвольного внимания, к возрастным характеристикам относится его относительно низкая стабильность. Первоклассники и в некоторой степени второклассники не могут долго концентрироваться на задаче, особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание легко отвлекается. В результате дети не могут вовремя закончить задание, теряют темп и ритм деятельности, пропускают буквы в слове и слова в предложении. Только в третьем классе их внимание может быть непрерывно сохранено на протяжении всего урока..

В его развитии добровольное внимание проходит определенные этапы. При изучении окружения ребенок сначала различает только несколько объектов окружения. Затем следует полное описание ситуации, и, наконец, интерпретация того, что произошло. При развитии добровольного внимания детям изначально даются только те цели, которые ставят взрослые, а затем цели, которые ставят самостоятельно дети.

Развитие стабильности добровольного внимания изучается путем определения максимального количества времени, которое дети могут уделить концентрации внимания на игре. Если максимальная продолжительность одиночной игры для шестимесячного ребенка составляет всего 14 минут, то к возрасту 6-7 лет она увеличивается до 1,5-3 часов. Такое же количество времени ребенок может посвятить производственной деятельности (рисованию, конструированию, подгонке). Однако такие результаты концентрации могут быть достигнуты только при наличии интереса к этому виду деятельности. Ребенок будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя довольно несчастным, если ему придется обратить внимание на то, что ему не нравится или не нравится вообще. Точно так же развивается концентрация внимания. Если 3-летнего ребенка отвлечь от игры 4 раза за 10 минут, то к 6 годам он будет отвлечен только один раз. Это важный показатель готовности ребенка к школе.

Память — это процесс записи, хранения и воспроизведения следов нашего прошлого опыта. Основные типы памяти у младших школьников — эмоциональные и зрительные. Дети быстрее и точнее запоминают все, что их эмоционально возбуждает. В то же время эмоциональная память не всегда сопровождается отношением реактивированных чувств, как будто они вспоминают то, что уже пережили. Ребенок, который боится, например, стоматолога или директора школы, боится каждый раз, когда сталкивается с ними, но не всегда понимает, с чем это чувство связано, так как произвольное воспроизведение этого чувства практически невозможно. Таким образом, несмотря на то, что эмоциональная память обеспечивает быстрое и мощное запоминание информации, мы не всегда можем рассчитывать на точность ее хранения. Как раз тогда, когда в нормальных, спокойных условиях увеличение силы и яркости впечатления увеличивает четкость и силу памяти, так и в экстремальных ситуациях (например, во время проверки) сильный удар ослабляет или даже полностью заглушает то, что воспроизводится.

Фигуративная память также имеет свои пределы. Действительно, дети лучше запоминают конкретные лица, объекты и события, чем определения, описания, объяснения. Однако в течение срока хранения изображение может претерпеть некоторые изменения. Типичные изменения, которые происходят в визуальном изображении во время его хранения: Упрощение (пропуск деталей), некоторое преувеличение отдельных элементов, которое приводит к трансформации фигуры и ее превращению в более однородную фигуру..

Таким образом, наиболее достоверно воспроизводятся образы, содержащие эмоциональную составляющую: неожиданное и редкое.

Рано или поздно случайная память становится функцией, на которой базируются все детские ELL. Его преимущества — надежность и уменьшение количества ошибок при вызове памяти. В его основе лежит процесс запоминания, то есть изменение мотивации этой деятельности. Активная мотивация, а также отношение, улучшающее деятельность, ставит добровольное заучивание в более выгодное положение, чем непроизвольное заучивание. Учитель организует обстановку и дает ребенку инструкции, как запоминать и воспроизводить то, что он усвоил. Вместе с детьми он обсуждает содержание и объем материала, разделяет его на части (по важности, по сложности запоминания), учит контролировать процесс запоминания, усиливает его. Предпосылкой для обучения является понимание, поэтому учитель фиксирует внимание детей на необходимости понимания того, что им необходимо помнить, и дает им мотивацию помнить, чтобы сохранить знания, приобрести навыки для решения школьных задач и помнить их позже в жизни.

Воображение — это процесс преобразования паттернов памяти для создания новых, которые мы никогда раньше не испытывали. Воображение ребенка формируется в процессе игры и изначально неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. В возрасте 6-7 лет воображение уже может быть основано на таких объектах, которые совсем не похожи на заменяемые объекты.

Особенностью воображения младших школьников, проявляющейся в учебной деятельности в начале, является также обращение к восприятию (первичный образ), а не к представлению (вторичный образ). Например, на уроке учитель предлагает детям задание, в котором их просят представить себе ситуацию. Это могла быть следующая задача: «По Волге спускалась баржа, перевозившая в своих трюмах …. кг арбузов. Была спешка, и… килограмм арбузов лопнул. Сколько арбузов осталось?». Конечно, такие задачи приводят в движение процесс воображения, но они требуют специальных инструментов (реальные объекты, графические изображения, макеты, диаграммы); в противном случае ребенку трудно прогрессировать в произвольных действиях воображения. Чтобы понять, что произошло в трюмах арбуза, полезно дать чертеж баржи в поперечном сечении.

Нередко дети создают опасные, пугающие ситуации в своем воображении. Испытывая негативное напряжение в процессе создания и вставки воображаемых образов, управляя действием, прерывая образы и возвращаясь к ним, ребенок не только тренирует свое воображение как случайное творческое занятие, но и содержит в себе терапевтические эффекты. В то же время, сталкиваясь с трудностями в реальной жизни, дети могут укрыться в воображаемом мире в качестве защиты, выражая свои сомнения и переживания в мечтах и фантазиях.

Характеристики выражения страха у детей младшего школьного возраста

Страхи могут быть возрастными и невротическими.

Возрастные страхи наблюдаются у эмоционально чувствительных детей как отражение особенностей их умственного и личностного развития. Обычно они возникают под влиянием следующих факторов Была обнаружена корреляция между количеством тревог у детей и родителей, особенно у матери. В большинстве случаев детские страхи унаследованы от матерей в детстве или проявляются сейчас. Предпосылкой для этого является общая эмоциональная чувствительность матери и ребенка. Необходимо помнить, что мать, находясь в состоянии тревоги, невольно пытается защитить психику ребенка от событий, которые как-то напоминают ей о ее страхах. Таким образом, ребенок попадает в искусственную среду, не развивает умственные защитные навыки, избегает всего, что вызывает страх, вместо того, чтобы активно его преодолевать.

Недостаточная двигательная и игровая активность, потеря коллективного игрового мастерства способствуют развитию у детей чувства тревоги. Большинство из них уже не могут с энтузиазмом играть в прятки, казачьи бандиты, лапты и т.д.. Отсутствие эмоциональных, шумных, мобильных игр значительно обедняет эмоциональную жизнь детей и приводит к слишком ранней и односторонней интеллектуализации их психики. Дети не играют не только потому, что живут в большом городе, но и потому, что у них слишком принципиальные или строгие родители, которые рассматривают игру только как индульгенцию и пустое времяпрепровождение. Кроме того, многие родители боятся играть, потому что боятся за своих детей, потому что игра всегда может навредить вам, боятся.

Страх и беспокойство у детей могут быть вызваны нервными и психологическими перегрузками, которые постоянно испытывает мать в связи с вынужденной или намеренной заменой семейных ролей (особенно роли отца). Таким образом, мальчики и девочки чаще испытывают беспокойство, когда видят в матери главного человека в семье, а не в отце. Мать, которая работает и доминирует в семье, часто беспокойна и раздражительна в отношениях с детьми, что вызывает их беспокойство как реакцию. Доминирующая мать также указывает на недостаточно активную позицию и авторитет отца в семье, что затрудняет общение мальчиков с ним и увеличивает возможность передачи тревоги матерью..

Чрезмерная строгость родителей также способствует развитию тревоги. Однако это относится только к родителям, которые имеют одинаковый пол с ребенком. Тот же эффект имеет вседозволенность для ребенка от родителя противоположного пола. Таким образом, зная условия в семье, можно предположить большую или меньшую степень тревоги у детей.

Часто, не задумываясь об этом, родители вселяют в детей страхи с их никогда не реализованными угрозами, такими как: «Дядя посадит тебя в мешок», «Если ты не подчинишься, они дадут тебе шанс» и т.д.

Помимо этих факторов, беспокойство возникает также в результате эмоциональной памяти о сильных страхах при столкновении с чем-либо, что представляет опасность или непосредственную угрозу для жизни, включая нападения, несчастные случаи, хирургические операции или серьезные заболевания. Другим источником беспокойства является психологическое заражение от сверстников и взрослых из-за бессознательной имитации.

Нейротические сорта. В их основе всегда лежат психологические потрясения и травмы у детей, неспособность справиться с возрастными проблемами, чрезмерное насилие в отношениях, семейные конфликты, тревожные и недоверчивые черты родителей. Нейротическая тревога характеризуется: большей эмоциональной интенсивностью и напряженностью; длительным или постоянным течением; негативным влиянием на характер и формирование личности; болезненной интенсификацией; взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями; избеганием объекта тревоги и всего нового или незнакомого; более сильной ассоциацией с родительскими тревогами; относительной трудностью в устранении тревоги.

Необходимо подчеркнуть, что невротические страхи — это не принципиально новые виды беспокойства. В той или иной аффективной форме они встречаются и у психоневрологически здоровых детей. Эти страхи становятся невротическими в результате длительных и неразрешенных переживаний или острых эмоциональных потрясений — часто на фоне и без того болезненного перенапряжения нервных процессов. Чаще всего такие страхи возникают у чувствительных детей, испытывающих эмоциональные трудности в отношениях с родителями, самооценка которых искажена эмоциональным стрессом в семье или конфликтом. Эти дети не могут полагаться на взрослых как на источник безопасности, авторитета и любви.

Преодоление невротической тревоги возможно только при условии изменения отношений в семье, что дает детям больше возможностей для эмоционального самовыражения и проявления активности. В некоторых случаях необходима квалифицированная психотерапевтическая помощь, и родители также должны оказывать реальную поддержку.

С поступлением в школу количество тревог уменьшается, что как раз связано с новой социальной позицией школьника, снижающей эгоцентрическую ориентацию личности, а также интенсивно опосредованные формы тревоги. Ходить в школу — это большая проблема для детей. Новая среда, новые требования, и как много вы должны уметь сделать — внимательно слушать учителя, сосредоточиться, быть в состоянии ответить на вопросы учителя. Но желание бегать, играть, веселиться — должно быть подавлено. Если ребенок справляется со всем этим, у него все хорошо — он счастлив, полон энтузиазма, верит в свои силы. Если этого не происходит, то интерес к обучению быстро угасает, успехи не появляются, и нечего радоваться ни ребенку, ни родителям.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: