Теоретический анализ в психологии

Оглавление:

Психология познания со своими проблемами и научными достижениями занимает центральное место в структуре общей психологии. Современная психология познания базируется на достижениях естествоиспытателей мысли XX века, а также на философской теории познания. Переломным моментом в развитии представлений о познании мира человеком стало появление и распространение теории критического рационализма Карла Поппера и его учеников. Пассивно-рефлексивный подход к познанию человека контрастирует с моделью, согласно которой человек активно генерирует догадки об окружающем его мире и обрабатывает знания, полученные в ходе своей исследовательской деятельности, для коррекции этих догадок.

Область когнитивной психологии, понимаемая как научная, гораздо шире: от психофизиологии до социальной психологии и социологии. Это, скорее, общий подход к решению проблем, возникающих в разных науках. Однако возможно и другое понимание когнитивной психологии, а именно как науки о процессах приобретения, хранения, преобразования, генерирования и применения знаний человеком.

Поняв таким образом, когнитивная психология включает в себя, помимо вышеперечисленных процессов, процессы творчества, принятия решений, оценки, семантические процессы, процессы понимания и языка, а также системные когнитивные процессы (интеллект, метакогнитивный контроль и т.д.). Сфера компетенции когнитивной психологии обязательно включает в себя дифференциальную психологию когнитивных способностей и психологию когнитивного развития. Таким образом, когнитивная психология — это психология познания на современном этапе ее развития.

Основные теории когнитивного развития личности в современной психологии

Термин «познавательный» в связи с понятием «развитие» не получил широкого распространения в русской психологической литературе. Это связано с названием одного из направлений современной психологии, зародившегося в США в 60-х годах XX века, — «когнитивная психология». Синонимом этого являются термины «когнитивный» и «умственный». В учебной и научной психологической литературе понятие когнитивного развития не раскрывается. Как правило, даются определения, в которых отсутствует какое-либо концептуальное содержание. Например, Генри Глейтман и др. определяют когнитивное развитие как «умственный рост человека от младенчества до взрослой жизни». В учебнике «Когнитивная психология» под редакцией В.Н. Дружинина и Д.В. Ушакова когнитивное развитие определяется как способы изменения интеллектуальных способностей и знаний о мире по мере развития ребенка. Подчеркивается, что эти пути анализируются и описываются когнитивной психологией. Когнитивное развитие вообще не определено в монографии Миллера «Психология развития: методы исследования». Р. Сольсо, известный специалист в области когнитивной психологии, не дает четкого определения данному понятию. Он просто утверждает, что «взрослая мысль с точки зрения развития является сложным результатом ее длительного роста, начинающегося с момента рождения».

Предположим, что когнитивное развитие — это развитие всех типов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование концепции, решение проблемы, воображение, логика, а изучение когнитивного развития равнозначно исследованию того, как с возрастом меняются вышеуказанные психические процессы.

Когнитивное развитие часто анализируется как развитие отдельных когнитивных процессов, среди которых ведущая роль принадлежит мышлению. Когнитивные способности также могут быть предметом когнитивного развития. Когнитивные способности — это такие качества индивида, которые являются условием успешного выполнения отдельных этапов познавательного процесса как процесса оперирования знаниями. В.Н. Дружининым была разработана концепция развития таких познавательных способностей, как способность к обучению, творчество и интеллект. Он связал эти умственные способности с общими способностями человека.

Методологический принцип, разработанный П.Г. Щедровицким, основан на том, что принцип развития в целом не может быть объективирован в отношении конкретного объекта (или группы объектов). Объектом развития является само развитие. Она рассматривает когнитивное развитие как процесс изменения когнитивных структур и их атрибутивных свойств.

В Приложениях А и В содержатся характеристики наиболее влиятельных в мире школ психологии генетической психологии Я. Пиаже. Культурно-историческая психология Пиаже и Л.С. Выготского.

Пиаже и других психологов-психологов-когнитивистов называют структуралистами из-за их интереса к структуре мысли и тому, как интеллект обрабатывает информацию. Ключевой особенностью теории интеллектуального развития Piaget была идея о том, что человеческая психика, мышление, активно участвует в учебном процессе. По словам Дом Piaget, дети учатся на основе того, что мы уже знаем, активно участвуя в жизни окружающего мира, а поскольку новый опыт редко бывает точно таким же, как и старый, то и различия воспринимаются и обрабатываются.

Несмотря на то, что теория Piaget подвергалась критике и имеет свои ограничения, она продолжает оказывать сильное влияние и постоянно развивается.

Линия исследований Джей Пиаже. Пиаже продолжил обучение в школе социогенетической психологии, основанной А.-Н. Перрет — Клермо и В.В. Рубцовым. Направление их исследований уточняет роль социальных взаимодействий в генезисе когнитивных структур.

Советский психолог Лев Выготский (1896-1934) первым подчеркнул важность социального контекста, в котором происходит большая часть познавательного развития детей, важность исторического развития знания и понимания как общей черты общества в целом.

Он задал фундаментальный вопрос: как мы коллективно наполняем смыслом окружающий нас мир? Выготский обратился за помощью к социологии, антропологии и истории, чтобы попытаться ответить на него в контексте индивидуального развития.

Подход, основанный на социальных и культурных источниках наших знаний и на том, как эти знания структурированы, обычно называют социальным познанием. Однако, по сравнению с теорией Пьяже, социальные когнитивные теории, как правило, гораздо более четко разграничены и сосредоточены на конкретных аспектах развития и поведения.

Ж. Пиаже и Л.С. Выготский разработали онтогенетическую линию когнитивного развития. Для них когнитивное развитие появилось как естественный процесс. С точки зрения Piaget его определяющими факторами были логические и математические структуры, которые постепенно разворачивались по мере созревания интеллекта.

Л.С. Выготский разработал культурное посредничество, представленное, прежде всего, знаками и языком, как детерминант когнитивного развития. Для Piaget под внешним понимается индивидуальное действие с объектом. Для Л.С. Выготского внешняя — это культурно-исторически сформировавшаяся форма совместной деятельности людей, опосредованная знаками. Становясь его участником, индивидуальный субъект трансформирует эти внешние коллективные формы деятельности во внутренние.

Эксперты подчеркнули, что подходы Выготского и Пиаже не противоречат друг другу, а дополняют друг друга в понимании целостного когнитивного развития. Дети (и взрослые) иногда учатся у других, но иногда они учатся самостоятельно.

Исследования, проведенные М. Коулом, П.Я. Гальперин и В.В. разработали теории ментального развития, заимствованные из идей школы Л.С. Выготского. Давыдов. Методологические подходы Л.С. Выготского были использованы при разработке моделей формативного эксперимента в научных школах П.Я. Гальперин и В.В. Давыдов.

M. Коул сосредоточил свое внимание на анализе культурных средств умственного развития. Он разработал теорию артефактов. М.Коул понимает артефакт как любую культурную адаптацию, которая позволяет человеку достичь своих прагматических целей.

В теории деятельности А.Н. Леонтьева (1975) все психические процессы интернализированы внешней деятельностью ребенка под руководством взрослого. В наиболее острой форме эта идея была применена в П.Я. Теория постепенного формирования психических действий Гальперина (1985). В этой концепции обучение служит единственным источником когнитивных процессов.

В.В. Давыдов разработал концепцию целенаправленного формирования типа мышления, возникающего как исключение в обычных условиях развития. Автор основывает свою концепцию на идее о том, что в культурной среде существует особый способ отношения к реальности, который называется теоретическим. Суть заключается в том, что, поскольку предметы не являются содержанием мышления дома, во время физических упражнений или в традиционном воспитании, этот способ мышления оказывается невостребованным и, следовательно, не развивается у большинства детей и взрослых. Теоретическое мышление может быть полностью развито только в рамках системы специально организованного развивающего образования. В теории В.В. Давыдова когнитивное развитие рассматривается как результат развития обучения, т.е. как искусственный процесс. Поэтому его следует классифицировать как теорию проективного когнитивного развития.

Главный прорыв в психологии когнитивного развития произошел в 1950-х годах с работой Аллена Ньюэлла и Герберта Саймона и появлением первых компьютеров, напоминающих современные калькуляторы. Ньюэлла и Саймона волновала проблема искусственного интеллекта, то есть они работали над программой для компьютеров, которые могли бы выполнять типичные функции человеческой мысли. Их теория стала известна как информационный подход к развитию.

Детерминанты когнитивного развития

Первые попытки описать умственное развитие появились очень давно. В эволюционной теории две точки зрения противопоставляются друг другу: одна утверждает, что развитие следует фиксированным законам, определяемым врожденной программой, другая — что развитие является результатом воздействия окружающей среды, которое порождает качественно новые вещи.

Это краткая формулировка вопроса о том, играют ли определяющую роль в развитии факторы наследственности или окружающая среда. Отдавая приоритет природе, мы признаем наследственность в качестве важнейшего фактора, определяющего развитие. С другой стороны, теоретики, уделяющие особое внимание воспитанию, рассматривают факторы окружающей среды (такие как семья, материнское поведение, родовспоможение, температура или культурная среда, работа) как важнейшие детерминанты формирования поведения.

Если в первом случае индивидуальное развитие — это просто рост, разворачивание изначально существующих драйвов, то во втором — всегда возникновение нового, формирование гетерогенного из однородного, последовательное появление частей и органов в процессе развития.

До появления Piaget в психологическом рассмотрении когнитивного развития детей преобладали два подхода: Первый, исходя из принципа биологического созревания, отдавал исключительную роль «естественному» компоненту развития; второй, основываясь на обучении и влиянии окружающей среды, отдавал почти исключительное предпочтение «приобретенному» компоненту. Piaget подошел к проблеме по-другому, сосредоточившись на взаимодействии естественных способностей ребенка и его взаимодействия с окружающей средой. Концепция Пиаже (1966) предполагает, что развитие когнитивных процессов является результатом постоянных попыток человека адаптироваться к изменениям окружающей среды, поскольку внешние воздействия заставляют наш организм либо изменять структуры деятельности (когда они перестают отвечать требованиям адаптации), либо, когда это необходимо, создавать новые структуры. Под этим подразумевается то, что адаптация происходит посредством двух механизмов. А именно:

ассимиляция (когда человек пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам и способностям).
аккомодацию (когда старые модели изменяются с целью адаптации к новой ситуации).

В 1960-х годах Дом Piaget выделил четыре фактора, способствующие интеллектуальному развитию, выделив два внешних фактора, определяющих когнитивное развитие ребенка: действия с объектами и взаимодействие с другими людьми, а также биологическое созревание (наследственность) и аккомодацию. В настоящее время, после многочисленных исследований, очевидно, что каждый из этих детерминантов неоднороден и включает в себя множество компонентов. Например, в человеческом взаимодействии важную роль играет не только распределение функций и позиций, но и эмоциональная поддержка, контроль, постановка целей и многое другое.

Основная предпосылка теории развития Piaget заключается в том, что организм взаимодействует с окружающей средой, и эта связь называется адаптацией. Приспосабливаясь к окружающей среде, организм развивает паттерны, которые позволяют ему продолжать функционировать в этой среде. Сама сущность жизни заключается в постоянном и многократном взаимодействии между организмом и окружающей его средой, которое позволяет организму функционировать.

Влияние окружающей среды на когнитивные структуры не является прямым. С.Л. Рубинштейн сформулировал принцип детерминизма, который также важен с точки зрения когнитивного развития: «Внешние причины действуют через внутренние условия.

Пиаже считал, что когнитивное развитие — это длительный процесс, который не реагирует непосредственно и непосредственно на внешние воздействия. В механизмы саморазвития психики заложен опыт объектных действий или социального взаимодействия. Компания Piaget предложила концепцию уравновешивания этих механизмов саморазвития. Дом Piaget предложил, чтобы новый опыт нарушал равновесие когнитивных структур. Несбалансированность означает, что новый опыт не вписывается в ранее сформировавшиеся структуры и вступает с ними в конфликт. Выход из равновесия — это процесс балансировки, который может привести к формированию сбалансированной, не противоречащей друг другу структуры, способной вместить в себя вновь приобретенный опыт. По мнению Piaget, внешние воздействия, равно как и биологическое созревание, сами по себе не приводят к когнитивному развитию, а лишь через процессы дисбаланса когнитивных структур с последующей уравновешиваемостью.

Л.С. Выготский разработал культурное посредничество, представленное, прежде всего, знаками и языком, как детерминант когнитивного развития. Для Л.С. Выготского внешним является культурно-исторически сложившаяся, знаково-опосредованная форма совместной деятельности людей. Становясь их участником, индивидуальный субъект трансформирует эти внешние коллективные формы деятельности во внутренние.

Таким образом, Пиаже предполагает, что программа когнитивного развития воплощается в генотипе индивида, во врожденных неврологических структурах. С другой стороны, Л.С. Выготский утверждает, что культура, как совокупность исторически сложившихся орудий, знаковых систем и других средств деятельности, действует как генерирующий источник когнитивного развития.

В настоящее время когнитивные теории рассматривают как генотипическую программу, так и условия, реализующие эту программу, в качестве ведущих детерминант (детерминантами являются те условия, причины и факторы, которые влияют на развитие личности) развития. Таким образом, уровень развития (достижения) определяется не только генотипом, но и социальными условиями, при которых происходит когнитивное развитие ребенка.

И что в большей степени влияет на психическое развитие личности: наследственность или окружающая среда? Это почти главный вопрос психологической науки.

Этапы когнитивного развития

Как происходит развитие мыслительных процессов от детства до взрослой жизни? Попробуем более подробно рассмотреть этот вопрос со ссылкой на концепцию Жана Пьяже. Он единственный, кто проработал этапы когнитивного развития личности.

В поисках того, как человек познает реальный мир, он изучил закономерности развития мышления у детей и пришел к выводу, что познавательное развитие является результатом постепенного процесса, состоящего из последовательных стадий. Этапы представляют собой ступени или уровни развития, которые чередуются последовательно, при этом каждый уровень достигает относительно стабильного равновесия. Все дети проходят эти этапы в одном порядке, одни все, другие задерживают или блокируют развитие на определенном этапе из-за отсутствия одного или нескольких необходимых факторов. Это развитие определяется совокупным эффектом формирования нервной системы, опыта работы с различными объектами, а также социальных факторов, таких как язык и образование. Процесс интеллектуального развития ребенка, по мнению Ж. Пьяже, состоит из 4 основных периодов. Они обобщены в таблице 1 в Приложении D, и каждый из них описан отдельно ниже.

Сенсоримоторная фаза (возраст от 0 до 2 лет). Включает в себя период от рождения до момента, когда ребенок начинает говорить. Вначале новорожденный не отличает себя от окружающих предметов, но к концу этого этапа он осознает себя частью гораздо большего мира. Основные темы этого этапа развития касаются постепенного развития представлений ребенка об объекте (вещах вне объекта) и причинно-следственной связи (или взаимосвязи между причиной и следствием). Piaget разделяет эту стадию на 6 подэтапных этапов сенсомоторного развития, каждый из которых характеризуется появлением все более сложных моделей поведения, включающих связь между органами чувств (зрительными, слуховыми и тактильными) и фактическими движениями или моторным поведением. Подробную информацию о подисследованиях можно найти в Приложении D.

Дом Piaget считал, что маленькие дети не способны понять постоянство предмета. Выход матери из комнаты или выпадение игрушки из кроватки означают не только «с глаз долой, без сознания», но и перестают существовать для ребенка. Знание мира строится через двигательную активность, которая связывает ребенка с окружающей средой. Пиаже считал, что процесс понимания постоянства объекта происходит постепенно, благодаря обучению в сенсомоторный период. По мнению Piaget, одним из показателей развития концепции постоянства объекта являются поисковые ответы младенцев в ответ на исчезновение объекта из поля зрения.

Кульминацией сенсомоторной стадии является появление мыслящих кругов, которые позволяют распознать, что объекты имеют постоянство даже тогда, когда их не видно и не слышно. Младенец уже достиг второго года жизни и сильно отличается от новорожденного. К тому времени, как младенец прошел через шесть сенсомоторных периодов, у него появились новые и более сложные навыки, каждый из которых лучше всего подходит ребенку для жизни. Разработка и использование каждого нового шаблона посредством ассимиляции и приспособления является отражением процесса адаптации, который Piaget рассматривал как развитие интеллекта будущего.

Стадия предоперационного мышления (от 2 до 7 лет). Ребенок вступает в новый этап развития, когда овладевает языком. Способность к изображению в символах и знаках, таких как слова и числа, возникает на этой стадии и помогает различать действительное мышление на этой стадии и только сенсорную и физическую координацию предоперационной стадии. Piaget разделил предоперационный период на два подпериода: предконцептуальный (2-4 года) и интуитивный (4-7 лет). На предконцептуальном подэтапе происходит стремительное развитие символических функций, выражающееся в развитии языка, воображения и способности «притворяться». Например, ребенок может использовать предметы, которые заменяют настоящие предметы: кормить куклу палкой, как ложкой; лежать, чтобы поспать на куске ткани, как на подушке и т.д. На интуитивном подэтапе ребенок способен выполнять умственные операции (классификация, количественное сравнение объектов) интуитивно, не зная принципов, которыми он пользуется.

Приложение Ж. Пиаже описывает основные особенности дооперационного мышления: эгоцентризм, центрирование, нетрансформационное мышление, необратимость, сохранение.

Ошибки в решении задач у детей в возрасте от пяти до шести лет, свидетельствующие о недостаточном формировании концепции сохранения, называются феноменом Пиаже.

Этап работы с бетоном (возраст от 7 до 11 лет). Это этап, на котором ребенок развивает логические операции или рассуждения, характеризующиеся умственными действиями или усвоенными мыслями, которые могут быть отменены, что позволяет ребенку делать логические выводы.

По мнению Пиаже, логические операции обладают четырьмя характеристиками:

это действия, которые могут быть выполнены разумом,
они обратимы,
они приобретают определенную неизменяемость или консервацию,
они являются частью одной и той же системы

Формальная стадия эксплуатации (от 11 до 15 лет). На этом уровне студент способен логически рассуждать, используя абстрактные диаграммы, и может использовать эти навыки рассуждения для решения научных задач. Однако не все учащиеся достигают такого уровня рассуждений.

В то время как конкретное рассуждение ограничивается решением конкретных проблем в настоящем, формальное рассуждение дает ребенку возможность строить гипотезы о том, что должно произойти, исходя из общих или абстрактных принципов, а затем проверять эти гипотезы научным путем.

По мнению Пьяже, модели, существующие в мышлении на уровне формальных операций, позволяют учащимся 1) гипотетико-дедуктивное мышление, т.е. построение аргументов, в которых конкретные выводы или умозаключения делаются из совокупности общих предпосылок; 2) научно-индуктивное мышление, т.е. построение аргументов, в которых общие выводы делаются из совокупности конкретных фактов; и

3) Комбинаторное мышление, или мышление, в котором одновременно задействовано несколько переменных. Формально-операционное мышление знаменует собой завершение интеллектуального роста.

Из этого можно сделать вывод, что периодизация Piaget касается исключительно когнитивного развития, которое автор считал основой всей психической жизни человека. Цель периодизации — показать, как ребенок, оснащенный рефлексами, приходит к знаниям и логике мышления взрослого. Дом Piaget рассматривал умственное развитие как непрерывную и неизменную последовательность этапов. По его мнению, последовательность этапов интеллектуального развития соответствует определенным возрастам и является неизменной. Piaget рассматривает интеллектуальное развитие ребенка как основу для других аспектов умственного развития. Взрослые могут влиять на процесс интеллектуального развития, но не могут изменить его логику — обучение следует за развитием.

Влияние культуры и социального контекста на когнитивное развитие

Работа Пиаже заложила основу для дальнейших важных исследований о роли культуры в когнитивном развитии. В начале своих исследований Piaget утверждал, что существуют важнейшие культурные различия в мыслительных процессах. Он привел три возможные причины наблюдаемых различий:

Некоторые культуры стимулируют интеллектуальное развитие больше, чем другие.
Не все люди могут достичь уровня формальных операций. Формальные операции происходят только на определенном этапе интеллектуального развития.
Все люди достигают стадии формальных операций. Однако формальная деятельность в основном осуществляется в областях, связанных с деятельностью взрослых. Эта возможность была поддержана фирмой Piaget и представляет собой линию согласия с данными о культурных различиях, называемыми «локальным конструктивизмом».

Таким образом, представители одной культуры хорошо выполняют задачи количественного представления, поскольку они выращивают, хранят и обменивают овощи на другие товары, в то время как представители другой культуры лучше выполняют задачи пространственного представления, поскольку они являются охотниками, для которых представление гораздо важнее, чем количественные сравнения.

Сравнивая познавательные способности представителей разных культур, можно понять влияние культуры и социального контекста на развитие мышления. Исследования показывают, что образ жизни может обуславливать развитие различных сложных форм мышления. Например, рыбаки в Бразилии решили проблему пропорциональности без бумаги и карандаша и без использования арифметических методов.

Хотя Piaget подчеркивал роль взаимодействия между ребенком и окружающей его средой, под окружающей средой он понимал непосредственное физическое окружение. Он рассматривал ребенка как естествоиспытателя, перед которым стоит задача познать истинную природу мира и общие правила логического и научного мышления. Взгляд на ребенка в более широком социальном и культурном контексте не рассматривался в теории Piaget. Даже его обсуждение социальных и моральных правил подразумевает, что существует универсальный, логически «правильный» способ понимания таких правил, которые ребенок стремится открыть для себя.

Когнитивное развитие ребенка в социальном контексте как отдельное направление в отечественной психологии основано Л.С. Выготским. Его интересовало не только развитие интеллекта и психики в социальных условиях, но и историческое развитие знаний. Он подчеркнул важность социального взаимодействия для когнитивного развития ребенка. По его мнению, все, что делает ребенка человеком — владение понятиями, языком, добровольное внимание и логическая память — вырастает из социального взаимодействия. Дети используют ментальные структуры и язык своей культуры как инструментальное средство воздействия на социальный мир в процессе социального взаимодействия.

Сущность культурно-исторического подхода, разработанного Л.С. Выготским, выражается в трех закономерностях развития высших психических функций: интернационализации, зоне ближайшего развития и знаковом посредничестве. Согласно этим законам, развитие высших психических функций происходит в первую очередь в процессе овладения ребенком языком и другими культурными средствами. Обучение является источником умственного развития. В процессе обучения, организованного как совместная деятельность ребенка со взрослым и другими детьми, внешние культурные формы поведения и мышления интернализируются в психические функции.

Стадия развития определяется зоной проксимального развития ребенка. ЗРД устанавливает разрыв между тем, что ребенок может делать самостоятельно, и тем, что он может делать с помощью более подготовленных людей. Л.С. Выготский пишет: «…через других мы становимся самими собой, и это правило распространяется не только на личность в целом, но и на историю каждой отдельной функции. В этом суть процесса культурного развития…». Л.С. Выготский подчеркивает важность постановки проблемы соотношения внешних и внутренних психических функций. Он пишет: «Каждая высшая психическая функция должна проходить через внешнюю стадию развития, потому что эта функция в первую очередь социальная». Она является центром всей проблемы внутреннего и внешнего поведения. Поскольку, по мнению Л.С. Выготского, ум имеет социальную природу, развитие познавательной сферы ребенка идет не от индивида к обществу, а, наоборот, от общества к индивиду.

Л.С. Выготский имеет два важных понятия, которые определяют каждый этап возрастного развития — понятие социальной ситуации развития и понятие нового образования.

Под социальной ситуацией развития Л.С. Выготский понимал своеобразную, возрастную, эксклюзивную, единственную и неповторимую связь человека с окружающей, прежде всего, социальной реальностью, которая формируется в начале каждого нового этапа. Социальная ситуация развития является отправной точкой для всех возможных изменений в данный период и определяет путь, по которому человек обретает качественные образования развития.

Л.С. Выготский определил новое образование как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с реальностью, не присутствовавший в полной мере на предыдущих этапах его развития.

Скачки развития (изменение социальной ситуации развития) и появление новых формаций обусловлены фундаментальными противоречиями развития, возникающими в конце каждого этапа жизни и «драйвером» развития (например, между максимальной открытостью к общению и отсутствием средства общения — языка в младенческом возрасте; между ростом профессиональных навыков и невозможностью их реализации во «взрослой» деятельности в дошкольном возрасте и т.д.).

M. Коул внес значительный вклад в развитие культурно-исторического подхода. Ему удалось создать четко разработанную и эффективную «артефактную концепцию» культуры. Центральным понятием М. Коула является понятие «артефакт» и означает искусственно созданный, искусственно созданный объект. Под артефактами понимаются, прежде всего, воплощенные приспособления, инструменты поведения, привнесенные в культуру предыдущими поколениями. Культурная среда состоит из множества таких вещей, созданных человеком для различных целей. Являясь объективированной формой человеческой деятельности, артефакты являются необходимым условием когнитивного развития.

Культурную среду ребенка следует рассматривать как основной фактор (источник) когнитивного развития. Культурная среда, в которую человек погружается с первых дней своей жизни, оказывает порой незаметное, но мощное влияние на формирование его личности и действует как направляющая форма познавательного развития.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: